Gifted-disinkroni

Daftar isi buku PENDIDIKAN ANAKKU TERLAMBAT BICARA

2011-12-12T14:44:00.000-08:00

Pendidikan Anakku Terlambat Bicara

Julia Maria van Tiel

Berat		0.75 kg
Tahun		2011
ISBN		9786023464749

Dapat dibeli di

Penerbit : Prenada Media

Jl Tambra Raya no 23

Rawamangun

Jakarta Timur

Tel: 021-47864657

fax: 021-4754134

Email: pemasaran@prenadamedia.com

juga tersedia di TB Gramedia

DAFTAR ISI

BAGIAN 1

TERLAMBAT BICARA

(Gangguan Bicara dan Bahasa Ekspresif) 1

1. Adakah Masalah di Baliknya? ............................................................. 2

2. Gara-gara Prognosis Baik Jadi Terabaikan ? .............................. 10

3. Sebagai Anak Berisiko Mereka Perlu “Bendera Merah”..... 16

4. Gangguan Bicara dan Bahasa Spesifi k

sebagai Gangguan Primer ................................................................. 22

▶ Gangguan Bicara dan Bahasa Spesifi k .......................................24

5. Klasifi kasi Gangguan Komunikasi dan Bahasa ......................... 26

6. Satu Anak Berbagai Istilah ................................................................ 30

▶ Multisystem Developmental Disorder (MSDD) ..........................30

▶ Maturity Delayed ............................................................................32

▶ Dysphasia .........................................................................................32

▶ Specch Delayed ...............................................................................33

▶ Speech and Language Expressive Disorder ..................................34

▶ Specifi c Language Impairment (SLI) .............................................35

▶ Centrum Auditory Processing Disorder (CAPD) .........................37

▶ Pure Dysphatic Development .........................................................37

▶ Gifted Visual Spatial Learner ..........................................................39

▶ Disynchronous Developmental .......................................................40

7. Penyebabnya Genetik .......................................................................... 41

8. Tak Pernah Disangka Jika IQ-nya Tinggi ..................................... 46

9. Pelajari Dahulu Perkembangan Normal ..................................... 54

▶ Periode Pra-Lingual atau Pra-Verbal .........................................58

- Usia 6 Minggu Hingga 4 Bulan .......................................................59

- Usia 4-7 Bulan ......................................................................................59

- Usia 7-12 Bulan ...................................................................................59

▶ Periode Lingual Dini atau Awal Verbal (1-2,6 Tahun) .............60

▶ Periode Diferensiasi (Sekitar Usia 2,6 – 5 Tahun).................. 61

▶ Aspek Pragmatik dan Metalinguistik yang Komunikatif ........62

▶ Perkembangan Kosakata ..............................................................65

▶ Pembentukan Kalimat ..................................................................65

▶ Memori bahasa dan Mencari Daftar Kata dalam Memori ....65

10. Ikuti Pola Alamiah Tumbuh Kembangnya .................................. 67

▶ Konsep Metamorphosa Belahan Otak (Hemisfer) ................69

▶ Dominasi Otak Sebelah Kanan dan Visual Learner .................71

▶ Bagaimana Penjelasannya? ...........................................................76

11. Tampilan Gejala ..................................................................................... 84

▶ Kemampuan Reseptifnya Baik ....................................................84

▶ Kemampuan Bahasa Nonverbalnya Baik ..................................87

▶ Perkembangan Pemahaman dan Perasaan

terhadap Situasi Sosial Juga Baik ................................................89

▶ Kaitannya dengan Perkembangan Bicara ..................................90

▶ Perkembangan Fantasi dan Imajinasi .........................................91

▶ Kefkesibelan Terhadap Perubahan dalam Situasi Sosial .........92

▶ Bagaimana Gejalanya Jika Anak Kita Mempunyai

Keterbatasan Berbahasa Nonverbal? ........................................93

▶ Cuek Tak Mau Merespons Panggilan? .......................................97

▶ Dalam Dunianya Sendiri? ............................................................99

▶ Keterlambatan atau Kelemahan Bahasa .................................101

12. Dianogsis Pembanding .....................................................................103

▶ Gejalanya Bisa Mirip ...................................................................103

▶ Bagaimana Membedakan dengan Autis? .................................108

▶ Bagaimana Membedakan dengan ADHD?..............................113

▶ Bagaimana Cara Mengetahui bukan Learning Disabilities? ...116

13. Komorbiditas (Gangguan Lain yang Mengikutinya) ............123

▶ Apa Itu Komorbiditas? ...............................................................123

▶ Gangguan Konsentrasi dan Perilaku? ......................................128

▶ Bagaimana dengan Inteligensinya? ............................................130

▶ Tidak Berperilaku Repetitive Autisme

(Gerakan Berulang-ulang) .........................................................133

▶ Perilaku Bermasalah ...................................................................136

▶ Rigiditas? .......................................................................................138

14. Dibutuhkan Pendekatan Multidisiplin (Dalam Deteksi,

Diagnosis, Interversi, dan Pendidikannya) ................................141

▶ Apa Itu Ortopedagog? ...............................................................146

▶ Psikolog .........................................................................................147

▶ Dokter ..........................................................................................149

▶ Speech Language Pathologist dan Terapis Wicara ...................155

▶ Terapi Gerak (Physiotherapy) dan Terapi Okupasi

(Occupational Therapy) ................................................................157

15. Perlu Penanganan Dua Arah...........................................................158

16. Memerlukan Penanganan yang Detail .......................................159

17. Stimulasi dan Faktor yang Perlu Diperhatikan .....................161

▶ Konsentrasi ..................................................................................161

▶ Pemrosesan Informasi Auditory ................................................162

▶ Oral Motor ..................................................................................164

▶ Kemampuan Bicara (Kelancaran, Gagap, Pemalu) ................164

18. Penanganan Gangguan Berbahasa ..............................................165

▶ Perkembangan Kemampuan Fonologis ...................................166

▶ Perkembangan Kemampuan Morfologis Bahasa ...................167

▶ Perkembangan Kemampuan Pemahaman Bahasa

(Aspek Semantik) ........................................................................168

▶ Perkembangan Secara Kuantitatif ............................................169

▶ Bagaimana Anak-Anak Multibahasa? .......................................170

▶ Perkembangansecara Kualitatif ................................................171

▶ Pengelompokan Kata-Kata Baru ..............................................173

▶ Neologisme ..................................................................................174

▶ Perkembangan Kemampuan membangun Gramatika

(Aspek Sintaksis) .........................................................................174

▶ Perkembangan Kemampuan Bahasa (Aspek Pragmatik) .....175

19. Faktor yang Perlu Diperhatikan pada Saat Intervensi ......176

▶ Intervensi Memerlukan Pemahaman Fase Tumbuh

Kembang .......................................................................................176

▶ Intervensi Memerlukan Kontak Sosial ....................................177

▶ Intervensi Memerlukan Pendekatan pada Minat

dan Karakteristik Anak ..............................................................178

▶ Interaksi Perlu Memanfaatkan Inner Language ......................178

▶ Intervensi Adalah dalam Bentuk Stimulasi Bukan Training .179

▶ Jangan Lupa Jika Ada Gangguan Ikutan (Komorbiditas) ......179

20. Fase-fase Intervensi ............................................................................180

▶ Fase Praverbal ..............................................................................180

▶ Fase Awal Verbal ..........................................................................182

▶ Fase Verbal ....................................................................................185

▶ Evaluasi dan Pencapaian Tujuan ................................................187

BAGIAN 2

KEBERBAKATAN (GIFTEDNESS) 189

1. Bukan Sekadar Perkembangan Kognitif ...................................190

▶ Tipenya Ternyata Banyak ...........................................................194

▶ Tipe gifted menurut Betts & Neihart (1988) ........................202

- Tipe I (The Successfull) ................................................................... 202

- Tipe II (The Challanging) ................................................................ 203

- Tipe III (The Underground) ............................................................ 204

- Tipe IV (The Drop Out) ................................................................... 205

- Tipe V ( The Double Labeled) ......................................................... 205

- Tipe VI (The Outonomous Learner) ............................................. 206

▶ Anak Kita yang Mana? ................................................................207

2. Model Giftedness .................................................................................212

▶ Bukan Hanya Mengukur IQ ......................................................214

▶ Tiga Model Giftedness yang Terkenal .......................................217

- The Three Ring dari Renzulli .......................................................... 218

- The Triadich Renzulli – Mönks ...................................................... 220

- The Munich Model dari Kurt Heller ............................................ 223

3. Anak Gifted, Anak Berinteligensi Tinggi, Anak Ajaib,

Anak Genius, dan Anak Bertalenta .............................................228

▶ Gifted atau Anak Berinteligensi Tinggi? ..................................229

▶ Jadi Apa Artinya Kreativitas? .....................................................233

▶ Anak Ajaib (The Prodigy atau Wonder Kind) ............................234

▶ Anak Genius ................................................................................236

▶ Anak Bertalenta ..........................................................................240

4. Dari Tahun ke Tahun: Perkembangan Anak Gifted ...............241

▶ Bagaimana Gejalanya Sejak Bayi? .............................................241

▶ Bagaimana Pola Perkembangan Seorang Anak Gifted? .........244

▶ Perkembangannya Mempunyai Skala yang Besar

(Dabrowski’s Theory) ................................................................245

▶ Mempunyai Lompatan Perkembangan ....................................254

▶ Disinkronitas Perkembangan atau Asinkronitas

Perkembangan .............................................................................261

▶ Perkembangan Dari Periode ke Periode................................270

- Tahun-Tahun Pertama Hingga Usia 2,5 Tahun .........................270

- Perkembangan Usia 2,5-4 Tahun ..................................................277

- Perkembangan Usia 4-6 Tahun .....................................................282

- Perkembangan Usia Sekolah Dasar (6–12 Tahun) ..................282

- Usia Sekolah Lanjutan (12-18 Tahun) .........................................286

- Cepat Dewasa ...................................................................................287

- Asyik Mengembangkan Talentanya ..............................................287

- Kompetisi.............................................................................................288

- Demi Masa Depan ...........................................................................289

5. Masalah-masalah Anak Gifted .......................................................290

▶ Anak yang Tak Bisa Dididik atau Anak Gifted? .......................290

▶ Mengapa Anak Gifted dapat Terjerat Dalam

Diagnose Autisme atau ADHD? ..............................................291

▶ Gifted Plus ...............................................................................................301

▶ Hambatan Prestasi Karena Apa? ..............................................304

▶ Masalah Gangguan Primer ........................................................304

Masalah Gangguan Sekunder ....................................................307

▶ Bagaimana Bedanya: Anak Bermasalah Atau Anak Gifted? ...309

- Anak Gifted Sering Dipahami Sebagai Anak Bermasalah .....309

6. Gaya Berpikir (Cognitive Style) ......................................................312

▶ Cara Berpikir Auditory Learner vs.Visual Spatial Learner........315

7. Pendeteksian dan Permasalahannya ..........................................328

▶ Tidak Ada Check List yang Baku Saat Balita ...........................331

▶ Tumbuh Kembangnya Krusial—Deteksinya Semakin Sulit 336

▶ Hindari Pelabelan? Tentu Saja Tak Mungkin ...........................341

▶ Salah Penggunaan Spektrum Autisme .....................................343

▶ Gifted Underachiever ...........................................................................344

▶ Jangan Terjebak Dalil Ngawur ...................................................347

BAGIAN 3

MENDAMPINGI PENDIDIKAN

TERNYATA SEGALANYA SANGAT RUMIT 349

1. School readiness ..................................................................................350

▶ Menyiapkan Anak ke Sekolah ...................................................350

Penyusuaian Rencana Pendidikan dengan Taumbuh

Kembangannya .............................................................................354

▶ Mulai dengan Prasyarat yang Mendukung Pembelajaran ....358

▶ Prasyarat Pembelajaran .............................................................361

2. Inteligensi ................................................................................................364

▶ Faktor yang Selalu Menjadi Debat Kusir ...................................364

▶ Inteligensi Sebuah Potensi Bawaan, Prestasi Adalah

Perwujudan dari Potensi dan Pengasuhan/Pendidikan ........369

▶ Tiga Bentuk Inteligensi: Inteligensi A, B, C .............................376

▶ Sisi Nature dari Inteligensi (Sudut Pandang Biologis) ..........378

▶ Genetik Sebagai Blue Print Perkembangan .............................378

▶ Sisi Nurture dari Inteligensi (Lingkungan, Nutrisi,

Pengasuhan, dan Pendidikan) ....................................................383

▶ Tes Inteligensi Perlukah? ...........................................................388

▶ Kapan Tes Dilakukan? .................................................................393

▶ Bagaimana Stimulasi yang Sesuai ..............................................394

3. Personalitas dan Perkembangan Sosial Emosional .............397

▶ Pengaruh Skala Perkembangan yang Besar

dan Disinkronitas Perkembangan ............................................397

▶ Perkembangan Emosi .................................................................401

▶ Perkembangan Pemahaman dan Perasaan Terhadap

Situasi Sosial .................................................................................405

▶ Membaca Kedalaman atau Perspektif Pesan Sosial ..............406

▶ Eksplor Emosinya dan Kenalkan Padanya ..............................408

▶ Metakognisi dan Anxiety .............................................................410

Tuntutan yang Harus Adil dan Jujur ........................................411

Kritis Terhadap Diri Sendiri, Perfeksionis,

dan Kefrustasian ..........................................................................412

▶ Kritis, Seperti Mempunyai “Scaner” Terhadap Apa Pun .......412

▶ Bagaimana Kita Harus Bergaul dengan Keras Kepalanya ...413

▶ Faalangst, Masalah yang Tersering Muncul..............................414

▶ Konsep Diri yang Sering Jatuh .................................................417

▶ Bagaimana Mengatasi Konsep Diri yang Negatif? .................420

▶ Introvert, Menarik Diri Terbanyak Pada Gifted Visual

Spatial Learner .......................................................................................420

▶ Kemarahannya Akan Dibawanya Saat Belajar .......................426

▶ Jangan Biarkan Ia Memanipulasi Orang Lain .........................427

▶ Perlu Dibuatkan Struktur ..........................................................429

▶ Ketidak Percayaan Pada Kelelakiannya ...................................432

▶ Gifted Perempuan ........................................................................433

▶ Ajarkan Relasi dengan Teman Sebaya......................................434

▶ Ajarkan Pentingnya Mampu Berfungsi dalam Kelompok ....439

4. Mendukungnya ......................................................................................439

▶ Reward & Punishment Tak Berguna Baginya ............................439

▶ Kompromi, Janji, KonsiSten dan Konsekwen—Adalah

Strategi yang Dibutuhkannya ....................................................442

▶ Utamakan Mendukung Faktor Kuatnya ..................................447

▶ Kenalkan Dirinya Pada Karakteristik Kuat dan Lemahnya .449

5. Aktualisasi Keberbakatan ................................................................450

▶ Potensi vs. Prestasi ......................................................................452

▶ Mengetahui Potensi? Lihat Tingkat Perkembangan Anak

Bandingkan dengan Pola Normal.............................................457

▶ Potensi Terkuat ............................................................................460

6. Pendidikan dan Bentuk Sekolah yang Cocok ...................464

▶ Strategi Perluasan Jejaring Sekolah ..........................................465

▶ Strategi Pendalaman Masalah ...................................................467

▶ Loncat Kelas? ...............................................................................467

▶ Pengkayaan (Enrichment) dan Pendalaman (Extention) .........469

▶ IEP (InDividualized Education Program) .....................................473

▶ Perbaiki Kinreja dan Strategi Belajar ......................................479

Daftar Pustaka ..................................................................................

Buku Kemdiknas: panduan guru/ortu Memahami & menangani cerdas istimewa bermasalah

2011-02-21T22:53:00.000-08:00

Panduan untuk guru dan orangtua

Memahami dan menangani cerdas istimewa dengan berbagai masalah yang menghambat prestasi akademis

ISBN 978- 602-8879-03-3

Tahun cetak: 2010

Daftar Isi

Bab I. Cerdas Istimewa yang bermasalah

Apakah itu, bagaimana, dan siapa dia?

Kapan kita harus mulai memperhatikannya?

Strategi prevensi dan mengatasi masalah

Bab II. Berbagai penyebab masalah

Masalah yang disebabkan karena lingkungan.

Lingkungan rumah

Lingkungan sekolah

Lingkungan teman bermain

Masalah yang datang dari diri sendiri

Permasalahan tumbuh kembang

Masalah yang dapat muncul karena adanya kepribadian dengan karakteristik khusus

Bab III. Cerdas istimewa plus

Cerdas istimewa plus gangguan perkembangan bicara dan bahasa ekspresif

Cerdas istimewa plus ADHD ataupun ADD

Cerdas istimewa plus gangguan sosial emosional. Cerdas istimewa atau Asperger Syndrome?

Cerdas Istimewa plus gangguan belajar

Bab IV:
1. Mendeteksi Permasalahan dan Kecerdasan
2. Cerdas Istimewa plus ADHD atau ADD
3. Cerdas Istimewa plus gangguan sosial emosional
4. Cerdas Istimewa plus gangguan belajar

Bab V. Pendidikan

Perubahan filosofi pendidikan

Faktor penyangga pendidikan inklusi

Pendidikan cerdas istimewa dalam kelas inklusi

Hal-hal yang harus diketahui guru

Pengembangan sosial emosional anak cerdas istimewa

Stimulasi

Apabila dibutuhkan intervensi

Peranan guru dan orangtua

Strategi mengajar murid cerdas istimewa plus gangguan belajar

Bisa didapatkan di Dinas Pendidikan masing-masing. Dibagikan secara gratis untuk sekolah-sekolah.

Daftar isi buku ADHD cet I tahun 2010

2010-08-20T15:03:00.000-07:00

Judul Buku:

ADHD - Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Gangguan Pemusatan Perhatian dan Hiperaktivitas): Tanda-tanda, diagnosis, terapi, serta penanganannya di rumah dan di sekolah.

Penyusun:

Arga Paternotte & Jan Buitelaar

Alih bahasa :

Julia Maria van Tiel

Penerbit

Prenada Media
Jl Tambra Raya no 23
Rawamangun
Jakarta Timur
Tel: 021-47864657
fax: 021-4754134
Email: pemasaran@prenadamedia.com

DAFTAR ISI

Sambutan Direktur Pembinaan Sekolah Luar Biasa Dirjen Mandikdasmen Departemen Pendidikan Nasional

Pendahuluan

BAGIAN I

APA YANG KITA KETAHUI TENTANG ADHD?

BAB 1 PENGENALAN GEJALA ADHD

1.1. Dasar-dasar pengenalan gejala

1.2. Gangguan perhatian dan konsentrasi

1.3. Impulsivitas

1.4. Hiperaktivitas

1.5. Tidak selalu tidak bisa diam

1.6. Fungsi pengaturan

1.7. Orkestra tanpa dirigen

1.8. Bicara dalam hati

1.9. Gejala berubah bersamaan dengan berjalannya usia

1.10. Anak muda

1.11. Masa dewasa

1.12. Seberapa besar kejadiannya?

1.13. Kemungkinan kejadian pada laki-laki dan perempuan

BAB 2 GANGGUAN YANG MENYERTAI ADHD

2.1. Gangguan perkembangan pervasive

2.2. Gangguan perilaku oposan

2.3. Gangguan perilaku agresif

2.4. Gangguan belajar

2.5. Gangguan rasa takut dan stemming

2.6. Gangguan tics

2.7. Gangguan motorik

2.8. Syndroma yang secara bersama-sama muncul dengan gejala ADHD

BAB 3 PENYEBAB ADHD

3.1. Faktor keturunan

3.2. Genetik dan lingkungan

3.3. ADHD dan otak

3.4. Otak yang berbeda

3.5. Neuro-anatomi

3.6. Kimiawi otak

3.7. Penelitian terkini

BAB 4 AKIBAT YANG MENYERTAI ADHD

4.1. Akibat pada anak

4.2. Akibat pada orang tua

4.3. Bila Anda menarik kereta sendirian

4.4. Kakak dan adik

4.5. Punyakah penyandang ADHD sisi yang menyenangkan?

BAGIAN II

APAKAH ANAKKU ADHD

BAB 1 DETEKSI DINI

1.1. Deteksi pertama

1.2. Apakah normal itu ?

1.3. Bayi yang penangis dan ADHD

1.4. Keragu-raguan

1.5. Menenangkan

1.6. Para guru

1.7. Apa saja yang dapat terjadi?

1.8. Banyak gerak atau ADHD?

BAB 2 DIAGNOSA

2.1. Dimana mencari bantuan?

2.2. Persiapan mencari konsultasi

2.3. Tanya, tanya, tanya

2.4. Pemeriksaan ekstra

2.5. Klasifikasi

2.6. Diagnosa

2.7. Sedih dan harapan

2.8. Penanganan ADHD

2.9. Panduan penanganan

2.10. Rencana penanganan

BAGIAN III

ADHD DALAM KELUARGA

Bab 1 MENGHADAPI GANGGUAN

1.1. Setelah diagnosa ditegakkan

1.2. Apa yang sekarang harus dikerjakan?

1.3. Saling membangun ruang yang menguntungkan

1.4. Para ayah dan ibu

1.5. Tali kendali kembali ada di tangan

1.6. Membagi perhatian

1.7. Kontak dengan dunia luar

1.8. Bagaimana kita menyampaikan pada keluarga?

1.9. Dan bagaimana dengan tetangga?

1.10. Hobby

Bab 2 MENGHADAPI ANAK

2.1. Berpikirlah secara positip

2.2. Penghargaan dan hukuman

2.3. The Time-Out

2.4. Peraturan dan struktur

2.5. Menjelaskan dalam keluarga

2.6. Perubahan adalah sesuatu yang membutuhkan waktu

BAGIAN IV

PENGOBATAN ADHD

BAB 1 BAGAIMANA KERJA OBAT-OBATAN?

1.1. Obat-obatan untuk terapi perilaku

1.2. Mengapa ada pengobatan untuk ADHD ?.

1.3. Pengobatan tidak akan menyembuhkan

1.4. Kapan penggunaan obat-obatan itu ?

1.5. Sampai berapa lama pengobatan itu ?

1.6. Siapa yang menuliskan resep?

BAB 2 PSIKOSTIMULANSIA

2.1. Methylfenidat dan dexamfetamine

2.2. Bagaimana kerja stimulansia?

2.3. Ritalin

2.4. Concerta

2.5. Dexamfetamine (Dexedrine)

2.6. Obat-obat generik

2.7. Untuk usia berapa ?

2.8. Memulai dan menghentikan

2.9. Overdosis

2.10. Efek samping psikostimulansia

2.11. Ketepatan tatalaksana terapi

2.12. Toleransi

2.13. Kapan sebaiknya tidak menggunakan psikostimulansia?

2.14. Jangan gunakan obat-obatan saat penegakan diagnosa

2.15. Bahaya, kadang diperdagangkan

2.16. Methylfenidat dan ketergantungan

2.17. Keamanan psikostimulansia

BAB 3 OBAT BARU

3.1. Atomexetine (Stattera)

3.2. Efek samping

3.3. Registrasi dan penggantian

BAB 4 ANTIDEPRESIVA

4.1. Antidepresiva lama (klasik)

4.2. Efek samping

4.3. Sejak usia berapa diberikan?

4.4. Memulai dan menghentikan

4.5. Overdosis

4.6. Toleransi

4.7. Keamanan

4.8. Kontraindikasi antidepresiva

BAB 5 OBAT-OBATAN ANTI TEKANAN DARAH TINGGI

5.1. Clonidine dan turunannya

5.2. Efek samping

5.3. Memulai dan memberhentikan

5.4. Overdosis

5.5. Toleransi

5.6. Kontraindikasi

5.7. Keamanan

BAB 6 ANTISIKOTIKA (NEUROLEPTIKA)

6.1. Pemecahan masalah jangka pendek

6.2. Efek samping

6.3. Memulai dan memberhentikan

6.4. Overdosis

6.5. Toleransi

6.6. Keamanan

BAB 7 TERAPI ALTERNATIF

7.1. Alternatif?

7.2. Pendengar yang baik

7.3. Perasaan “segalanya akan kukerjakan”

7.4. Jangan menganggapnya ideal

7.5. Diet bebas bahan pewarna, perasa, dan aroma

7.6. Suplemen vitamin dan mineral

7.7. Few Food Diet

7.8. Aam lemak

7.9. EEG-Biofeedback/Neurofeedback

7.10. Auditory Training

7.11. Membandingkan terapi

7.12. Jadilah konsumen yang bijak

BAGIAN V

BEKERJA UNTUK HAL BARU

PERILAKU YANG LEBIH BAIK

BAB 1 TERAPI PERILAKU

1.1. Setiap orang tua adalah terapis

1.2. Cognitive Behaviour Therapy

1.3. Mediation Therapy

1.4. Mengapa terapi perilaku

1.5. Latihan untuk anak-anak

1.6. Pelatihan untuk orang tua

1.7. Apa saja yang harus dilakukan dalam terapi perilaku?

1.8. Belajar tentang ADHD

1.9. Belajar melakukan observasi perilaku

1.10. Temukan gaya pengasuhan sendiri

1.11. Membawa perubahan

1.12. Sebuah terapi tidak akan menyulap

1.13. Salng mendukung

1.14. Kursus menolong diri sendiri

BAB 2 KELUARA VAN DALEN MENCARI JAWAB

2.1. Tak ada dongeng dalam kenyataan

2.2. Keluarga Van Dalen

2.3. Dasar pemikiran

2.4. Bangun pagi

2.5. Makan pagi yang menyenangkan

2.6. Pulang sekolah asyik bermain

2.7. Berlibur tenang dan santai

2.8. Ke ulang tahun oma yang menyenangkan

2.9. Berkemah: sepanjang hari bermain dengan anak-anak

2.10. Hari terang yang panjang

2.11. Mendengarkan di sekolah

2.12. Bulan yang paling asyik di tahun ini

BAGIAN VI

ADHD DAN MASALAH DI SEKOLAH

BAB 1 TANDA-TANDA ADHD DAN SEKOLAH

1.1. ADHD dan kesulitan belajar

1.2. Gejala di sekolah

1.3. Di taman kanak-kanak

1.4. Di seklah dasar

1.5. Di sekolah lanjutan

BAB 2 ORANG TUA DAN SEKOLAH

2.1. Berdiskusi dan bekerjasama

2.2. Kesepakatan konkrit

2.3. Sekolah umum

2.4. Sekolah khusus

2.5. Persyaratan masuk sekolah khusus

2.6. Sekolah luar biasa

2.7. Kemungkinan lain

2.8. “Rugzakje” (subsidi khusus)

BAB 3 ADHD DI KELAS (sebuah catatan bagi guru)

3.1. Tugas yang penting

3.2. Diskusi dan kerjasama

3.3. Spiral negatip

3.4. Perhatian dan proses belajar

3.5. Masalah pemusatan perhatian

3.6. Tip-tip untuk masalah pemusatan perhatian

3.7. Impulsivitas dan proses belajar

3.8. Penyesuaian

3.9. Perubahan perilaku di dalam kelas

3.10. Kartu perilaku baik

3.11. Perencaan sekolah – dan pekerjaan rumah

3.12. Apa yang dibutuhkan oleh seorang guru?

3.13. Kelas yang terorganisasi secara baik

3.14. Variasi metoda penyampaian instruksi

3.15. Kemenangan

LAMPIRAN

Lampiran 1

Kriteria Diagnosa AHD menurut DSM IV

Lampiran 2

30 pertanyaan tentang pengobatan pada anak-anak dengan ADHD

Lampiran 3

Kartu perilaku baik

Perencanaan perilaku baik

Lampiran 4

Buku ADHD dalam bahasa Belanda

Lampiran 5

Catatan dan daftar bacaan

PERANAN ORANG TUA DENGAN ANAK BERKEKHUSUSAN

2010-08-12T12:29:00.000-07:00

PERANAN ORANG TUA DENGAN ANAK BERKEKHUSUSAN[1]

(sekedar bermimpi akan adanya perbaikan)

Julia Maria van Tiel

Orang tua anak berkekhususan gifted visual spatial learner.

Pembina kelompok diskusi orang tua anak gifted anakberbakat@yahoogroups.com

[1] Dibawakan dalam acara Seminar dan Workshop IlmiahThe Best Future For Special Needs Children, Kasandra & Associate bekerjasama dengan Ikatan Psikologi Klinis dan Universitas Persada Indonesia YAI , Jakarta, 24 Juli, 2010

Daftar Isi

- Tugas pengasuhan yang berat dan penuh dilema

_ Perlu memahami tumbuh kembang anak

_ Perlu memahami pola alamiah tumbuh kembang anak berkekhususan

_ Membutuhkan informasi dan intervensi yang EBP

_ Membutuhkan jalur rujukan dan protokol yang jelas

_ Membutuhkan layanan kolaboratif dan multidisiplin

_ Membutuhkan metoda pendidikan yang sesuai

_ Membutuhkan lembaga bantuan psikologi-pedagogi

_ Membutuhkan guru sebagai sahabat

_ Membutuhkan perlindungan hukum

_ Membutuhkan tenaga pendampingan

_ Harapan orang tua sebagai konsumen bidang kesehatan

dan pendidikan (suatu solusi)

Bila anak lahir membawa kekhususan

Orang tua anak berkekhususan biasanya tidak dapat menceritakan kesulitannya pada sembarang orang tua lain, sebab masalah kekhususan memang kurang dikenal secara umum. Apa yang sering dialami, justru orang tua menerima kritikan dari keluarga lain sebagai orang tua yang tidak mampu mendidik anaknya. Kritikan ini akan jauh lebih banyak diterima oleh orang tua dari anak penyandang masalah perilaku dan emosi. Orang tua anak ADHD misalnya, mendapatkan kritikan bahwa anaknya tidak pernah diajar berperilaku yang benar, sopan santun, dan menahan emosinya. Padahal betapa sulitnya orang tua ini menghadapi anaknya yang memang mengalami gangguan pada pusat pengatur perilaku (excecutive function) di susunan syaraf pusat (otak). Gangguan itu juga adalah gangguan bawaan sejak lahir yang akan disandangnya seumur hidupnya. Orang tua sering putus asa sendiri menghadapinya. Sejak bayi kecil, si anak sudah sering menunjukkan emosi yang memusuhi orang tuanya, seperti mengamuk, membuang mainan, dan merusak apa saja bila ia marah. Situasi seperti ini saja sudah membuat hubungan ibu dan anak menjadi kurang mesra, terjadilah gangguan relasi ibu anak. Padahal ibu mempunyai tugas sebagai pemegang peranan terbesar dalam perkembangan anak. Orang tua jika tak memahami masalah yang disandang anak, mucullah konflik tajam dengannya. Begitu pula anggota keluarga yang lain, akan memusuhi saudaranya yang ADHD, atau selalu berkelahi. Banyak dari anak ADHD akhirnya putus hubungan dengan ayahnya karena sering dipukuli.

Saat anak ini mulai besar, lingkungan luar, baik tetangga maupun famili juga mengambil jarak, yang menyebabkan keluarga ini menjadi terisolasi. Jika ada acara-acara bersama, atau ke restoran, dan tempat keramaian, anak ini dianggap pengganggu, yang sering menyebabkan keluarga ini tidak lagi berani membawa anaknya ke tempat keramaian. Padahal si anak memerlukan juga lingkungan sosial dalam fase-fase tumbuh kembangnya. Si Ibu sering bertanya-tanya: “Apa salahku melahirkan anak yang begitu sulit mengasuhnya?” Ibu yang taqwa dan tawakal akan berkata bahwa bagaimanapun ia akan tetap tabah dalam menghadapi ujian ini, pasti ada hikmahnya. Tetapi tidak semua Ibu bisa begini. Lebih banyak ibu-ibu yang stress.

Pada keluarga yang mempunyai anak mengalami keterlambatan perkembangan seperti misalnya anak-anak yang bersymptom perilaku autisme (seperti misalnya kurang mampu bersosialisasi, sulit menerima nasihat, rigid, dan kaku) sering mendapatkan kritikan bahwa anaknya terlalu dimanja, apa-apa diperbolehkan, kurang dilatih, dan sebagainya.

Anak yang mengalami cacat kasat mata seperti penyandang disleksia seringkali dituduh sebagai anak yang malas, tidak punya motivasi belajar, dan tidak disiplin. Akibatnya karena ia dianggap mengecewakan, sementara dirinya sendiri tidak mengerti mengapa sangat sulit mencapai prestasi, ia pun mengalami kefrustrasian yang tidak jarang justru memunculkan masalah perilaku.

Demikianlah lingkaran setan yang dihadapi anak yang lahir dengan kekhususan. Tapi kesulitan ini bukan hanya sampai disini saja. Saat mana orang tua sadar bahwa ia harus meminta pertolongan, kenyataannya justru banyak mulut harimau mengancam di hadapannya. Mulut harimau itu siap menerkamnya lalu mengoyak-ngoyak pemahamannya tentang kekhususan anak dengan memberinya informasi yang menyesatkan, kemudian merampas apa saja yang masih tersisa. Orang tua seringkali mendapatkan informasi bahwa gangguan yang ada pada anak dapat diobati, dapat dipulihkan, dapat dinormalkan, dan bahkan tak sungkan-sungkan mengatakan asalkan rajin dan telaten maka dapat bersekolah menjadi anak yang luar biasa cerdas. Siapa orang tua yang tak tergiur dengan info ini? Apapun, demi anak, akan dilakukannya. Dana keluarga, sumbangan saudara, bahkan menjual aset tanah dan rumah sekalipun akan digunakan. Tidak jarang memunculkan percekcokan dalam keluarga yang menyulut rusaknya ikatan perkawinan.

Inilah dunia kekhususan – yang seringkali orang tua anggota baru suatu Parents Support Groups disambut oleh anggota lama dengan sambutan: Welcome onboard!

Selanjutnya baca DISINI

2010-08-12T00:27:00.001-07:00

Gifted terlambat bicara

autisme dan atau ADHD/ADD

Bagaimana pendidikannya?[1]

Julia Maria van Tiel

Orangtua gifted visual spatial learner

Pembina kelompok diskusi anakberbakat@yahoogroups.com [2]

Pendahuluan

Kelompok diskusi anakberbakat@yahoogruops.com sejak berdiri tahun 2001, menerima hampir 600 anggota yang umumnya merupakan orangtua dari anak-anak cerdas yang terlambat bicara dengan diagnosa yang berganti-ganti dari satu pendiagnosa ke pendiagnosa yang lain. Umumnya diagnosa yang diterima adalah saat anak-anak ini belum bicara menerima diagnosa ASD, atau juga PDD-NOS. Saat ia bisa berbicara mendapatkan diagnosa ADHD, dan saat sudah dapat bersekolah dengan prestasi baik mendapatkan diagnosa autisme Asperger. Jika tidak berprestasi dari ADHD menjadi ADD. Atau jika tidak berprestasi juga mendapatkan diagnosa Learning Disabilities, bahkan beberapa diantaranya menerima diagnosa brain injury dan retardasi mental.

Mengapa ada satu anak diagnosanya bisa berubah-ubah, padahal gangguan-gangguan tersebut sudah dinyatakan gangguan yang disebabkan karena adanya cacat neurologis yang masalah dan bentuk kecacatannya sudah dinyatakan akan disandang seumur hidup. Tetapi kenyataan di lapangan menunjukkan hal yang berbeda, ada anak yang kemudian keluar dari kriteria dan dinyatakan sembuh, ada anak yang berganti diagnosanya, bahkan ada anak yang semakin parah? Bahkan kini muncul pendapat yang hampir mapan di masyarakat, bahwa demikianlah anak berkekhususan itu alamiahnya memang diagnosanya bisa berganti-ganti. Benarkah? Dari kenyataan di lapangan itu, muncullah suatu fenomena dimana ada bentuk terapi yang digunakan untuk semua bentuk gangguan tanpa lagi perlu memandang spesifikasi gangguannya.

Ataukah, berarti jika demikian halnya maka kita bisa pula berpendapat bahwa:

1) mungkin pendiagnosanya yang sudah salah menginterpretasi gejala;

2) mungkin kriterianya yang memang sudah salah atau kurang tepat;

3) ataukah si anak memang mempunyai dual diagnosis, yaitu gifted plus autisme, ataupun gifted plus ADHD/ADD, gifted plus gangguan belajar, atau gifted plus retardasi mental?

Ketiga kemungkinan itu bisa saja terjadi, apalagi hingga saat ini berbagai macam diagnosa anak berkekhususan hanyalah menggunakan sistem penegakan diagnosa yang subjektif yaitu dengan menggunakan penilaian terhadap perilaku, misalnya pada ADHD, ADD, dan autisme. Terhadap learning disabilities juga tidak menggunakan tes-tes objektif tetapi menggunakan tes-tes kemampuan belajar (didaktif). Tes objektif itu misalnya penciteraan otak, pemeriksaan darah, dan pemerikaan laboraturium lainnya. Namun hingga kini berbagai pemeriksaan itu masih belum dapat digunakan untuk melacak masalah anak berkekhususan ini. Apalagi bagaimana mekanisme terjadinya LD masih belum dipahami, begitu juga teori untuk menjelaskan perilaku autisme belum bisa ditegakkan. Hanya pada gangguan ADHD sudah disepakati bahwa gangguan ADHD disebabkan karena masalah sistem inhibisi pada fungsi eksekutif yang terletak pada otak bagian depan (lobus frontal). Tetapi bagaimana melacaknya dengan menggunakan metoda penciteraan otak, masih belum ada kepastian kesimpulannya ( Patternotte & Buitelaar, 2006 ). Karena itu sekalipun di berbagai negara (maju) pelacakan ADHD/ADD masih menggunakan kriteria perilaku.

Namun kemungkinan bahwa gifted plus autisme (sekalipun asperger syndrome yang dikenal ada yang mempunyai inteligensi baik hingga tinggi) tidaklah mungkin, sebab kedua kekhususan mempunyai karakteristik inteligensi yang sungguh berkebalikan. Pada anak-anak gifted mempunyai kekuatan pada kemampuan pemecahan masalah, sedangkan pada anak-anak autisme justru mengalami keterbatasan kemampuan pemecahan masalah ( Webb dkk, 2005).

Gifted plus retardasi mental, tentu saja tidak mungkin.

Selain diagnosa ADHD/ADD, dan autisme tadi, anak-anak ini juga banyak yang mendapatkan diagnosa brain injury dan bahkan retardasi mental. Hal ini disebabkan karena si anak ini mengalami keterlambatan bicara dan memperoleh prestasi tes IQ yang masih mempunyai deskrepansi yang besar antara verbal IQ dan performasi IQ, namun sudah diambil kesimpulan melalui total skor IQ. Jelas diagnosa retardasi mental dan brain injury ini adalah kesalahan dalam interpretasi hasil tes IQ. Kesimpulan seperti ini sering sekali dijumpai dalam mailinglist anakberbakat@yahogroups.com .

Terapi yang sering diterima, mulai dari terapi medikamentosa untuk ADHD/ADD ataupun autisme, vitamin dosis tinggi, smart drugs, terapi-terapi gerak atau motoric patterning (seperti paket Sensory integration therapy, Doman-Delacato, Brain Gym, Muscle touch), terapi diet, terapi hipnotis, food supplement, chelation/detoksifikasi, dan berbagai terapi alternatif lainnya. Pada umumnya menerima terapi yang non-EBP/EBM. Akhir-akhir ini ada kecendrungan memberikan terapi yang sama untuk segala bentuk kekhususan, yaitu Sensory Integration Therapy dan terapi okupasi, karena munculnya pemahaman di lapangan bahwa masalah anak-anak berkekhususan disebabkan karena masalah pada sensoriknya, yang tentu saja tidak ada bukti secara ilmiahnya (Stephenson, 2004).

Pendidikan yang diterima anak-anak ini di Indonesia, sangat beragam, terbanyak masuk sekolah dasar umum dengan pendekatan khusus, namun sebagiannya mengalami kesulitan menempuh pembelajaran, tidak diterima di sekolah, masuk SLB, atau homeschooling. Karena belum diterimanya diagnosa gifted terlambat bicara secara formal baik di bidang psikologi dan kedokteran, maka anak-anak ini melandas di sekolah menjadi diagnosa ADHD, Asperger, PDD-NOS, ASD, gangguan belajar (Learning Disabilities), atau lamban belajar. Umumnya tidak menerima layanan keberbakatannya, yang lebih banyak disebabkan karena pihak sekolah hanya menyediakan layanan kelas akselerasi. Tentu saja hal ini sungguh sangat memprihatinkan kita semua.

Terlambat bicara?

Umumnya orangtua dalam mailinglist anakberbakat@yahoogroups.com melaporkan anak-anaknya pada awalnya sudah mulai bicara beberapa kata, namun bersamaan dengan perkembangan motorik kasar dan eksplorasinya (di sekitar usia 18 bulan) anak mengalami kemunduran prestasi bicara. Ia semakin menyendiri, asyiek dengan mainannya, tidak merespon dan semakin sulit diajari. Motorik kasarnya semakin berkembang luar biasa diikuti dengan tingkat aktivitas yang tinggi. Kemudian orangtua mencari bantuan karena dirasa anaknya sulit dikendalikan, baik motorik (banyak gerak dengan tingkat aktivitas yang tinggi) maupun emosinya, terutama disebabkan karena anaknya tidak mengalami perkembangan bicara sebagaimana teman sebayanya. Sekalipun anak-anak ini tidak mampu berbicara namun ia masih bisa menangkap perintah-perintah yang diberikan orangtuanya. Ia juga sangat mampu membangun relasi yang hangat dengan orangtuanya. Kebingungan yang sering disampaikan orangtua adalah, si anak tidak merespon jika dipanggil (jikapun merespon hanya merespon sekilas saja), terutama saat ia asyiek bermain sendiri. Ia akan mulai bicara lagi di usianya yang ke tiga bahkan ada yang mulai lagi di usianya yang ke empat. Kondisi tidak bisa berkomunikasi dengan baik akan berlangsung hingga anak masuk usia sekolah dasar dan di usia itu anak sudah mulai bisa diajak bicara dua arah. Anak-anak yang kini sudah mulai remaja, pada kenyataannya mempunyai IQ yang luar biasa tinggi dan mempunyai prestasi yang baik di sekolah. Walau demikin sebagiannya mempunyai masalah sosial, emosi, dan bahkan ada juga yang sulit mencapai prestasi yang baik sekalipun dalam tes-tes psikologi menunjukkan mempunyai potensi inteligensi yang sangat baik.

Berbagai literature yang berlatarbelakang keilmuan patologi bahasa menyebut gangguan bicara dan bahasa ini disebutnya dengan nama Specific Language Impairment (SLI). Istilah SLI bisa kita temukan misalnya dari literature yang dikeluarkan oleh Dorothy M Bishop atau oleh Gina Conti-Ramsden.

[1] Dibawakan dalam Seminar dan Workshop Program Inklusi – Magister Psikologi Unika Soegiyapranata- Semarang 31 Juli 20010.

[2] Kelompok diskusi orangtua anak gifted (gifted children) dengan segala permasalahannya,

Selanjutnya:

Baca disini

INTELIGENSI Faktor yang selalu menjadi debat sambal

2010-06-16T22:09:00.000-07:00

INTELIGENSI

Faktor yang selalu menjadi debat sambal

Membicarakan inteligensi atau kecerdasan secara terbuka di masayakat kita Indonesia, kurasakan bagi orang tua benar-benar membingungkan. Sebab informasi yang tersebar bisa bermacam-macam. Apalagi jika para pemberi informasi di media cetak maupun online, menggunakan pemahaman teori yang tercampur aduk. Ramuan dari potongan-potongan teori. Seringkali justru menghadirkan debat dan konflik, mulai dari konflik pengertian hingga konflik program yang dapat diberikan pada anak. Karena teori-teori itu seringkali saling bertentangan, tidak cocok lagi, atau bahkan teori yang sudah masuk keranjang sampah – dan harus sudah dibuang – masih tetap digunakan. Padahal perkembangan ilmiah akhir-akhir ini luar biasa cepat, sebagai hasil dari majunya teknologi informatika, penciteraan otak, serta penelitian-penelitian lainnya.

Bila kuikuti diskusi-diskusi secara umum di berbagai mailinglist, akhirnya yang ada hanya debat sambal (karena begitu panasnya) dan tidak pernah ada kesimpulan. Kejadian ini selalu berulang setiap hari, dan bahkan membicarakan yang itu-itu saja. Seringkali yang berbicara lebih panas berapi-api, justru kelompok-kelompok tertentu dengan maksud menjual “teori”nya dengan mengatasnamakan parenting, stimulasi dini, intervensi dan terapi, bahkan pendidikan.

Apa yang membuat heran diriku adalah, mengapa yang menyampaikan informasi justru seringkali juga dari para praktisi maupun profesional yang duduk di lembaga-lembaga yang seharusnya memegang erat dan menjunjung tinggi patokan keilmuannya (legi artis) yang evidence based (berdasarkan bukti ilmiah), atau setidaknya protokol-protokol yang sudah disepakati oleh asosiasi keilmuannya secara internasional. Kadang ada praktisi yang mengaku sudah berpengalaman dan mampu menjaring potensi anak melalui inteligensi anak dengan alat ukur yang dibuatnya sendiri. Tapi alat ukur itu tidak pernah ada dalam literatur, hanya pengalamannya saja. Waktu seorang ibu menanyakannya padaku makna nilai-nilai yang tertera di dalamnya, jelas aku tidak dapat menjawab karena memang tidak ada acuan yang dapat digunakan. Siapapun ahlinya, juga tidak akan dapat mampu menjawabnya. Yang tahu hanya si praktisi itu saja, yang penjelasannya pun tidak jelas. Karena itu aku selalu menganjurkan pada orang tua, agar jika akan mengikutkan anak dalam sebuah tes, tanyakan menggunakan alat ukur apa, sekaligus literaturnya, untuk kemudian pelajarilah. Jika memang dapat dipercaya dan dapat digunakan secara umum, maka tes-tes itu bolehlah diikuti. Jika masih ragu dapat didiskusikan dalam berbagai mailinglist yang kini sudah banyak membuka pelayanan diskusi. Namun carilah mailinglist yang memang mempunyai jalur dalam evidence based practice.

Mengapa kukatakan harus dapat dipercaya dan dapat digunakan secara umum? Maksudku, agar pada saat kita pindah atau memindahkan anak ke sekolah lain, hasil tes itu dapat kita gunakan sebagai acuan terpercaya, dan pihak sekolah yang baru juga dapat memahami acuan kita, karena memang digunakan secara umum. Artinya tes itu memang jelas protokolnya dan memang sudah standar.

Kembali ke persoalan debat sambal, contoh debat sambal yang sering muncul adalah pemahaman bahwa IQ berada di otak kiri dan MI (Multiple Intelligence), EQ (Emotional Quotient), SQ (Spiritual Quotient)[1] berada di otak kanan. Slogan yang sering dilontarkan adalah, untuk mendapatkan sukses hidup, maka otak harus seimbang antara kiri dan kanan. Dengan pemahaman seperti ini maka datanglah tawaran-tawaran untuk mengikuti pelatihan menyeimbangkan otak kanan dan otak kiri yang mengatasnamakan parenting berdasarkan pengetahuan tentang otak anak. Hal ini menurutnya dinyatakan penting karena pendidikan di sekolah hanya mengaktifkan otak kiri (IQ). Karena itu agar anak kelaknya dapat sukses dalam hidupnya perlu adanya kegiatan untuk mengaktifkan otak kanan. Sehingga kedua belahan otak menjadi seimbang. Kegiatannya bermacam-macam, mulai dari bermain musik, olahraga, melukis, drama, menari, menyanyi, mengarang, dan lain-lain.

Tawaran yang sudah miring itu menjadi bertambah miring manakala ada slogan bahwa hanya memiliki IQ yang tinggi tidak menjamin seorang anak akan sukses dalam hidupnya, tetapi yang lebih menjadikan anak sukses adalah bila anak diberi bekal kecerdasan emosional yang tinggi. Sedang kecerdasan emosional tidak didapatkan di sekolah, karena sekolah hanya meningkatkan IQ bukan emosional. Slogan seperti ini justru mendorong orang untuk tidak bersekolah, tetapi lebih melatih kecerdasan emosi.

Tentang otak kiri dan otak kanan, hal itu juga menyebabkan kebingungan masyarakat mana kala disebut-sebut bahwa IQ hanya mengukur otak kiri. Atau dengan kata lain pendidikan di sekolah hanya meningkatkan IQ saja. Pemahaman-pemahaman seperti ini bukan hanya sekedar menyebabkan kebingungan tetapi justru membodohi dan menyesatkan masyarakat.

Sekalipun aplikasi IQ hanya untuk kepentingan pendidikan di sekolah, namun pengukuran dengan menggunakan IQ bukan hanya untuk mengukur otak sebelah kiri saja. Bagaimanapun IQ adalah menggambarkan sebuah inteligensi general, para psikolog menyebutnya sebagai ‘g’ intelligence. Ia akan mengukur berbagai kemampuan kognitif atau cognitive ability yang lokasinya tentu saja di berbagai bagian dari otak. Seperti yang banyak kujelaskan pada bagian satu, untuk masalah berbicara saja dibutuhkan berbagai kemampuan yang diatur oleh berbagai bagian otak. Begitu juga kemampuan lainnya, seperti kemampuan logika matematika dalam tes performansi, memerlukan kemampuan yang diatur oleh baik otak kiri maupun otak kanan. Seperti misalnya memori jangka pendek yang diatur oleh bagian otak kiri serta memori jangka panjang yang diatur otak bagian kanan. Tes IQ terdiri dari dua bagian subtes, yaitu tes kemampuan dasar verbal, dan tes kemampuan dasar performansi.

Bukan berarti pula bahwa olahraga diatur oleh otak sebelah kanan saja. Tetapi membutuhkan kerjasama segala bagian otak agar semua gerak dapat dikendalikan. Gerak motorik kasar seperti melompat dan berlari lebih banyak diatur otak sebelah kanan, tetapi gerak yang teratur step by step seperti berjalan, senam, gerakan halus menari, menggunakan rencana yang polanya sekuensial (berurutan) diatur oleh otak bagian sebelah kiri. Kedua bentuk gerakan motorik kasar dan halus serta gerakan terencana berurutan dalam kegiatan berolah raga pun sangat dibutuhkan. Begitu pula konsentrasi yang diatur oleh otak bagian belakang sedang perencanaan gerakan diatur oleh otak bagian depan.

Dengan begitu kita tidak mungkin melepaskan atau ditinggal kerja oleh salah satu bagian otak. Bayangkan apa yang terjadi jika kita tiba-tiba ditinggal kerja oleh salah satu bagian otak? Misalnya si bagian otak mogok, atau karena kecelakaan tiba-tiba ada bagian otak yang cedera. Pasti kita akan mengalami gangguan dalam bentuk bermacam-macam tergantung bagian yang mogok itu. Bisa mulut tidak dapat bergerak, padahal kita ingin bicara. Bisa mata kita hanya sebelah terbuka padahal ingin membaca, atau kita mengalami kelumpuhan sebelah badan. Dan lain sebagainya.

Sejak bayi kecil, kerja otak kiri dan kanan telah diatur secara natur biologis. Keduanya mempunyai tugas masing-masing yang saling mendukung sehingga proses tumbuh kembang anak bisa berlangsung. Disamping itu, secara alamiah, manusia akan senantiasa didominasi oleh kerja salah satu otak, sedang otak yang lain membantu kerja belahan otak satunya. Karenanya bisa dibayangkan jika kita ditinggal kerja oleh salah satu bagian otak, apa jadinya? Tentunya orang tak mungkin bisa hidup lagi. Karena otak adalah susunan syaraf pusat yang mengatur semua kegiatan fisik, bicara, berpikir, emosi, sosial, fisiologis, pencernaan, bernafas, bergerak, dan seterusnya. Atau jika otak bekerja secara simetris tanpa ada dominasi, umumnya seseorang yang mengalami ini akan mengalami kesulitan dalam berbagai hal, termasuk perkembangan bahasa, bicara, motorik, emosi, sosial, dan akademik.

Sebanyak 75 persen manusia diatur oleh dominansi belahan otak kiri, sebanyak 15 persen oleh otak sebelah kanan, dan sisanya tidak oleh otak kiri maupun otak kanan. Kondisi ini merupakan kondisi yang diatur secara genetik. Kita tidak mungkin bisa berbuat apa-apa terhadap blue print genetik. Tak mungkin kita mengganti prosentasi itu. Yang dapat kita lakukan hanyalah gunakan faktor terkuat kita, dan melatih ketrampilan untuk mengimbangi yang lemah. Misalnya, seorang anak yang mempunyai IQ normal, artinya ia lebih kuat dalam lower order thinking, yaitu mengerti instruksi dan mampu mengaplikasinya dengan baik. Hal ini adalah faktor kuatnya. Tetapi jangan anak itu kita beri tugas bebas mengerjakan sendiri misalnya berupa tugas membuat karya tulis yang banyak menggunakan pemecahan masalah dan analisa. Tidak mungkin. Namun kelemahan ini dapat kita bantu dengan cara mengajarkannya secara tahap pertahap bagaimana memecahkan suatu persoalan, data apa saja yang harus dikumpulkan dan dilakukan analisa data, bagaimana cara menganalisanya, untuk kemudian kemungkinan apa saja yang dapat kita bangun dari data yang ada. Model pemecahan masalah seperti secara pertahap perlu kita ajarkan, dan anak dilatih untuk mengikuti cara-cara pemecahan masalah seperti itu. Cara ini dimaksudkan untuk membantu meningkatkan ketrampilan berpikir tinggi atau higher order thinking yaitu analisa-sintesa, pemecahan masalah, dan membangun sesuatu yang baru. Buat anak-anak gifted, justru jangan diajarkan secara tahap pertahap demikian, karena pada dasarnya ia memang kuat dalam pemecahan masalah dan berpikir kreatif mencari cara-cara yang menurutnya paling baik.

Disamping itu anak-anak gifted adalah anak yang terlahir sebagai produser ide, melakukan pemecahan masalah, dan membuat sesuatu yang baru. Artinya kemampuannya terbalik dengan anak normal. Kelemahannya adalah, kesulitan dengan pelajaran hapalan yang mudah yang lebih banyak ditunjang oleh kemampuan lower order thinking. Tetapi agar perkembangan itu dapat berjalan harmonis, ia harus lebih ditempa dalam pelajaran hapalan ini. Anak-anak gifted terutama anak gifted terlambat bicara ini di usianya di sekolah dasar dan awal-awal sekolah lanjutan seringkali mengalami kesulitan, karena ketidak harmonisan perkembangannya di bagian perkembangan inteligensi ini. Ia tetap harus didampingi oleh kita dalam mengerjakan tugas2 sekolah di rumah.

[1] Hingga saat ini dunia masih belum bisa membuat alat ukur baku untuk MI, EQ, SQ yang standar dan valid.

THE EINSTEIN SYNDROME

2010-01-15T05:16:00.000-08:00

THE EINSTEIN SYNDROME
APA, SIAPA DAN BAGAIMANA

Julia Maria van Tiel
Pembina komunitas mailinglist anakberbakat@yahoogroups.com
Disajikan dalam Seminar Online “Mari kita Bicara Tentang Kecerdasan”
Tanggal 2 – 4 November 2009

Kecerdasan adalah hal yang diturunkan secara genetik yang memerlukan stimulasi dan intervensi agar teraktualisasi menjadi prestasi yang sesuai dengan kapasitas yang dapat diharapkan (Nature + Nurture). Genetik adalah blue print perkembangan yang tak dapat diubah. Sekalipun kecerdasan ditentukan secara genetik, dan pembawa sifat kecerdasan berada dalam gen, namun potensi kecerdasan dapat diukur melalui tes IQ yang culture free. Alasan yang mengatakan bahwa kecerdasan berada di dalam gen sehingga tidak dapat diukur untuk kemudian muncullah anjuran-anjuran stimulasi dini tanpa melihat bagaimana potensi bawaan, justru hanya akan menyeret kita pada tindakan yang berlebihan pada anak. Disamping itu bagaimana potensi kecerdasan anak, masih dapat kita telusuri melalui observasi tumbuh kembangnya. Dengan demikian kita dapat memberikan stimulasi yang sesuai dengan potensi dan yang dibutuhkan anak.

Pendahuluan
Dalam dekade terakhir ini, kita banyak sekali menerima informasi tentang orang-orang jenius yang dikabarkan menderita gangguan perkembangan majemuk Autisme, antara lain Einstein, Thomas Alfa Edison, Michael Angelo, dan lain-lain.
Namun sebaliknya juga banyak yang mengaguminya sebagai individu luar biar biasa yang mempesona. Begitu terpesonanya kita pada karya-karya mereka, maka publikasi pun tak sungkan-sungkan menawarkan tentang bagaimana agar anak kita mengikuti jejak orang-orang jenius itu. Tawaran itu misalnya dengan mengatakan: cara mudah membuat anak jenius; cara praktis mencetak anak cerdas; berpikir ala jenius; sedikit autisme akan menguntungkan (menjadi jenius). Tetapi karena adanya publikasi sebagai autisme seringkali muncul pertanyaan yang meragukan untuk mengikuti jejak Einstein, daripada menjadi individu jenius tetapi penyandang autisme, lebih baik tidak saja.
Sebaliknya lagi, banyak orang tua yang mendapatkan diagnosa autisme justru bangga, yang mana kebanggaannya ini karena sudah salah mendapatkan informasi yang menyesatkan bahwa penyandang autisme jika diterapi dengan baik, tepat, dan telaten, maka ia akan menjadi anak jenius.
Namun tak dapat disangkal pula, banyak orang tua yang enggan dan malu jika anaknya yang menyusahkan dan bahkan tak berprestasi untuk menerima identifikasi bahwa anaknya mempunyai potensi giftedness. Akibatnya saat mana anak membutuhkan penanganan yang dibutuhkan, ia tidak mendapatkannya.
Sekalipun terdapat kontroversial, area mencerdaskan anak (jika perlu seperti Einstein) ini juga sangat laku di pasaran. Sebagian dari orang tua tergila-gila oleh tawaran ini. Bahkan tawaran ini dilengkapi pula dengan tawaran buku-buku, flaschcard, CD ROM interaktif, dan tak tanggung-tanggung, dilakukan sejak bayi. Kelompok ini dalam area pendidikan anak seringkali disebut kelompok The Prodigy Maker.

The Einstein Syndrome, siapa dia?
Istilah The Einstein Syndrome dipopulerkan oleh Thomas Sowell, seorang jurnalis terkenal dari Amerika yang mempunyai anak terlambat bicara tetapi mempunyai kecerdasan luar biasa, dan sangat kreatif dalam berbagai bidang seni. Tetapi anaknya mendapatkan diagnosa sebagai anak penyandang autisme. Ia membangun kelompok orang tua dengan anak-anak yang mempunyai gejala yang sama dengan anaknya. Disana ia menemukan hampir semuanya mendapatkan berbagai diagnosa sebagai anak-anak bergangguan. Namun saat anak-anak ini berusia 6 tahun dan masuk sekolah dasar mereka keluar dari kriteria diagnosa. Bersama Steve Camarata seorang Professor dari Department of Hearing and Speech Sciences Vanderbilt University mereka melihat kembali anak-anak dengan diagnosa autisme itu, ternyata anak-anak ini memang bukan kelompok anak autisme tetapi anak-anak yang mengalami gangguan perkembangan bicara dan bahasa murni. Camarata menyebutnya sebagai Natural Late Talker.
Agar lebih jelasnya apa yang dimaksud oleh Thomas Sowell sebagai The Einstein Syndrome dapat kita baca dalam kotak di bawah ini

BACA LEBIH LANJUT DISINI .....

Undangan Seminar Online: MARI KITA BICARA SOAL KECERDASAN

2009-10-14T22:17:00.000-07:00

"MARI KITA BICARA SOAL KECERDASAN"
Seminar online dalam rangka sewindu usia komunitasmailinglist orang tua cerdas istimewa

Tema: "*Mari Kita Bicara Soal Kecerdasan*.

"Waktu: 2-4 November 2009

Pendaftaran: subscribe ke anakberbakat-seminar-subscribe@yahoogroups.com

Topik bahasan dan Pembicara :

1. "Tumbuh kembang kemampuan kognitif; teori dan implikasi di lapangan"
Pembicara : Adi Adinugroho Ph.D.Assistant professor Education Psychology – Special Education. University ofHawaii Hilo. USA

2. "The Einstein Syndrome, Mau?"
Pembicara: DR. Julia Maria van TielPenulis dan pembina kelompok diskusi komunitasanakberbakat@yahoogroups.com

3. "Anakku sekolah buat siapa?"
Pembicara : Toge Aprilianto, Psikolog dari Surabaya

Komunitas mailinglist anakberbakat@yahoogroups.com adalah kelompok orang tuaanak-anak Indonesia yang dalam kesehariannya mengalami kesulitan mengasuh sibuah hatinya yang mempunyai pola tumbuh kembang berbeda dari anak-anak padaumumnya. Sekalipun demikian ia mempunyai potensi kecerdasan yang luar biasa,yangsering tertutupi oleh kesulitan perkembangannya yang tidak harmonis.Ia bukan hanya mengalami kesulitan mencari sekolah, tetapi jugakarakteristiknya selalu telah salah diinterpretasi baik oleh orang-orangsekitarnya maupun oleh pihak profesional. Anak-anak ini sering mendapatkan capsebagai anak nakal, anak tidak mendengarkan nasihat orang tua, bahkan anak-anakyang tidak mau diberi pelajaran. Ia bagai hidup dengan agendanya sendiri.Guru dan orang tua seringkali kewalahan, dan melandaslah ia masuk ke rumah-rumahterapi perilaku karena telah dianggap bergangguan jiwa dan gangguanperkembangan, seperti misalnya autisme, ADHD/ADD, brain injury, bahkan karenakurang berprestasi sering disangka bergangguan belajar (Learning Disabilities).

Dalam merayakan sewindu berdirinya kelompok ini, kami akan menyelengarakanseminar online dengan thema khusus kali ini: "*Mari Kita Bicara SoalKecerdasan*.

Thema Mari Kita Bicara Soal Kecerdasan adalah thema yang kami angkat mengingat, dalam upaya mendeteksi anak-anak yang mempunyai pola tumbuh kembang khusus maupun menyimpang, menyoal kecerdasan seringkali dilupakan, sehingga anak-anak ini juga luput dari deteksi bahwa ia mempunyai potensi kecerdasan yang luar biasa. Agar kita (masyarakat) lebih memahami bahwa setiap anak pun memerlukan pemantauan perkembangan kecerdasan, maka marilah kita membicarakan soal kecerdasan ini.

Seminar ini bebas biaya, bisa diikuti tanpa harus meninggalkan pekerjaan dirumah atau di kantor. Peserta hanya cukup meluangkan waktu untuk membaca E-makalah dari pembicara, berdiskusi dan mengajukan pertanyaan pada pembicara.

Di akhir seminar, peserta pun akan mendapatkan E-sertifikat.
Jangan lupa, bagi yang berminat sekali lagi bisa mendaftar ke alamatberikut: anakberbakat-seminar-subscribe@yahoogroups.com

Cerdas Istimewa atau Autisme Asperger?

2009-09-29T13:38:00.000-07:00

Cerdas Istimewa atau Autisme Asperger?

Ditulis untuk anakberbakat@yahoogroups.com
29 Okt, 2009

Autisme kelompok Asperger sering juga disebut sebagai Asperger Syndrome, asal kata dari nama Dr Hans Asperger, seorang dokter anak dari Austria. Dr Hans Asperger mengemukakan tentang gejala anak-anak autisme kelompok ini di tahun 1944. Karena artikelnya dalam bahasa Jerman, barulah pada tahun 1981 dikenal secara internasional setelah Lorna Wing dari Inggris membawanya dalam kongres Autisme dengan bahasa Inggris. Hans Asperger menggambarkan pasien-pasiennya itu adalah anak-anak dengan usia 6 – 12 tahun, tidak mengalami keterlambatan bicara, sangat pandai, tetapi sangat sulit mengikuti pelajaran, dan sangat eksentrik. Hans Asperger menyebut kelompok anak-anak ini dengan nama autistic psychopatic. Tetapi sebutan ini oleh Lorna Wing diganti dengan nama Asperger Syndrome, karena ada kelompok lain yang dikemukakan oleh Kanner dari Amerika di tahun 1943 yang disebut sebagai infantil autism atau autisme masa kanak. Autisme kelompok Dr Kanner ini diketahui 80 persennya mengalami gangguan perkembangan inteligensi yang parah. Sisanya mempunyai inteligensi yang normal namun mengalami gangguan di beberapa area inteligensi yaitu mengalami keterbatasan dalam kemampuan analisa, sintesa, kemampuan abstraksi, dan pemecahan masalah.

Autisme adalah gangguan perkembangan majemuk, yaitu gangguannya dapat mengenai beragam aspek perkembangan seorang anak. Gangguannya tidak hanya menyangkut jumlah berapa aspek yang terkena (secara kuantitatif) tetapi juga beratnya aspek yang terkena (kualitatif). Karena itu gangguan autisme dari satu anak ke anak lain mempunyai gambaran yang beragam. Aspek perkembangan yang terganggu itu adalah gangguan komunikasi (verbal dan non-verbal), interaksi sosial, dan gangguan perilaku (perilakunya repetitif dan stereotipik atau diulang-ulang dengan pola yang sama). Karena begitu beragamnya dan gejalanya berubah bersamaan dengan berjalannya usia, orang menjadi sering kesulitan membaginya secara tegas dalam kelompoknya masing-masing, kemudian orang menyebut semua kelompok autisme itu dengan nama Autism Spectrum Disorder (ASD).

Pada kelompok masa kanak dari Dr Kanner, adalah anak-anak autisme yang mengalami keterlambatan bicara, sebagian besarnya mengalami gangguan inteligensi yang parah, sedang sisanya mempunyai inteligensi yang baik dan dapat berfungsi relatif lebih baik daripada yang mempunyai inteligensi yang parah. Karena itu kelompok yang mempunyai fungsi lebih baik ini disebut sebagai kelompok autisme yang berfungsi tinggi. Sedang dari kelompok itu juga ada anak-anak autisme yang jika dilihat melalui kriteria autisme dari DSM IV, ia tidak memenuhi seluruh kriteria yang tersedia, namun mempunyai batas minimal sejumlah kriteria[1] (lihat buku Gangguan Majemuk Autisme PDDNOS, dari Dir. PSLB). Kelompok ini disebut autisme tidak khas atau tidak spesifik yang dalam bahasa Inggris disebut sebagai PDD-NOS (Pevasive Development – Not Otherwised Specified). Sedang yang memenuhi kriteria autisme tadi disebut sebagai kelompok autisme klasik.

Kelompok autisme Asperger sendiri dalam DSM IV dikelompokkan tersendiri di bawah payung PDD (Pervasive Development Disorder) bersama kelompok yang lain yaitu: Autistic disorder, Asperger’s Disorder, PDD-NOS, Rett’s Disorder, dan Child Integrative Disorder. Ketiga pertama tadi (Autistic Disorder, Asperger’s Disorder, dan PDD-NOS) dijadikan sebuah spectrum bernama Autistic Spectrum Disorder.

Jadi jika kita mendapatkan anak kita dengan diagnosa ASD, artinya kita tidak tahu kelompok anak kita adalah kelompok anak yang mana. Karena ASD merupakan spectrum yang panjang dengan gejala autistik dari yang ringan hingga yang parah. Dengan gangguan yang paling sedikit (dalam batasan diagnosa autisme) pada aspek perkembangannya hingga yang paling banyak. Dari yang mempunyai gangguan perkembangan kognitif yang ringan hingga yang parah.
Sekalipun ada yang mengatakan bahwa kelompok PDD-NOS ataupun Asperger Syndrome adalah kelompok yang mempunyai gangguan yang ringan (bila dibandingkan dengan anggota kelompok PDD lainnya), tetap anak-anak ini mempunyai gangguan perkembangan yang terbilang parah jika dibandingkan dengan kelompok anak normal. Karena ia menyangkut banyak aspek perkembangan yang sifatnya menetap seumur hidup. Karena itu dikatakan bahwa gangguan autisme mempunyai prognosa atau perkiraan ke depan yang kurang menguntungkan dan memerlukan pendampingan terus menerus. Walaupun begitu kelompok Asperger dan PDD-NOS mempunyai prognosa yang lebih baik bila dibandingkan dengan kelompok autisme klasik.

Asperger syndrome sendiri, merupakan salah satu kelompok yang dalam DSM IV dinyatakan sebagai kelompok yang tidak mengalami keterlambatan bicara, dan mempunyai inteligensi yang baik, normal hingga tinggi. Peter Vemuelen (2002) seorang ahli pendidikan anak berkekhususan dari Belgia dalam penelitiannya mendapatkan bahwa pada umumnya anak-anak autisme yang mempunyai inteligensi tinggi ini terdeteksi lebih terlambat bila dibandingkan dengan kelompok anak autisme klasik maupun PDD-NOS. Hal ini disebabkan karena kelompok Asperger Syndrome tidak mengalami keterlambatan bicara. Bahkan saat ia masih kecil seringkali disangka ia seorang anak cerdas istimewa karena sangat mudah menerima instruksi dan pandai. Namun dalam perjalanan sekolahnya saat sudah masuk ke sekolah dasar ia mengalami kesulitan karena keterbatasannya dalam kemampuan kreativitas, imajianasi dan fantasi, abstraksi, serta kemampuan pemecahan masalah.

Kelompok Asperger memang mempunyai keluarbiasaan tersendiri, banyak diantaranya yang mampu sampai jenjang universitas, bahkan menjadi doktor. Namun mempunyai bidang minatan yang sempit, dan sifatnya hanya mengkopi, menerima ilmu, menyimpannya, dan menampilkannya kembali. Jika mengamati hasil tes inteligensianya, akan nampak bahwa ia akan mendapatkan skor pada subtes informasi dalam verbal IQ yang sangat tinggi, tetapi kurang dalam kemampuan analisis.

Webb dkk (2005) menjelaskan bahwa pada dasarnya penyandang Asperger yang mempunyai kemampuan dan inteligensi yang tinggi mempunyai kesamaan dengan kelompok cerdas istimewa (gifted children), yaitu :
- Kedua kelompok (Asperger dan cerdas istimewa) sama-sama mempunyai memori luar biasa dan kemampuan bicara yang baik;
- mereka juga sama-sama selalu menanyakan sesuatu secara terus menerus;
- mereka membicarakan suatu bidang yang intelektual, dan sejak kecil mereka sudah mulai melakukannya;
- mereka sangat cepat menerima sesuatu yang diminatinya, selalu mencari tentang fakta-fakta dan pengetahuan tentang apa yang menjadi minatnya itu, sekalipun demikian seorang penyandang Asperger tidak membuat hubungan dengan makna yang ada dalam fakta dan pengetahuan itu;
- kedua kelompok sangat menjunjung tinggi kejujuran dan keadilan, sekalipun pada Asperger hal itu lebih kepada hal yang menurutnya logik daripada sesuatu yang menyangkut pada masalah yang emosional;
- kedua kelompok baik kelompok Asperger maupun kelompok cerdas istimewa mempunyai masalah konsentrasi karena mereka hanya ingin terfokus pada apa yang memang mereka ingin fokuskan sehingga diluar itu mereka mengalami kesulitan berkonsentrasi;
- kedua kelompok sama-sama mempunyai rasa humor yang datar/halus, mudah terangsang dengan stimulus (misalnya suara), tekstur, cahaya, bau-bauan, dan rasa;
- kedua kelompok sering dipandang oleh orang lain sebagai anak yang sangat halus, rentan, sensitif, dan berbeda;
- keduanya mempunyai pola perkembangan yang asinkroni (pada kelompok Asperger kondisi asinkroninya akan sangat ekstrim nampak pada perilakunya yang lebih aneh dan lebih bagai potongan puzzle yang tidak tahu dimana tempat yang pas baginya) ;
- keduanya mengalami kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan model pendidikan konvensional;
- keduanya mempunyai masalah pada ketrampilan sosial, merasa tidak nyaman di tengah orang banyak;
- keduanya mempunyai kepribadian yang menarik diri.

Sekalipun ada persamaannya namun juga ada perbedaannya. Jika kita mencari-cari persamaannya kita akan menemukan persamaannya yang luar biasa banyak. Namun agar kita tepat memberikan pendidikannya, pengasuhan, dan intervensinya, perlu dilihat apa saja perbedaannya. Dalam hal ini Webb dkk (2005) juga memberikan acuannya.
Sebetulnya memang akan sangat sulit melihat perbedaan antara keduanya, sebab persamaannya memang banyak. Apalagi baik anak cerdas istimewa maupun anak Aspeger seringkali juga diikuti dengan gejala-gejala gangguan lainnya, seperti ADHD dan OCD (Obsessive Compulsive Disorder), yang menyebabkan penegakan diagnosa menjadi semakin sulit. Sekalipun demikian, kita tetap perlu mengingat bahwa perkembangan seorang anak cerdas istimewa yang secara alamiah memang mengalami perkembangan yang tidak sinkron, dapat menyebabkan pola perilaku yang sering dipandang aneh, tidak sebagaimana anak normal. Namun pola perkembangan yang aneh ini pada anak-anak cerdas istimewa akan mengalami normalisasi perkembangan saat menjelang pubertas. Sementara itu pada kelompok Asperger akan mengalami gangguan yang kronis, terus menerus dan akan dibawanya hingga dewasa dan tua.

Dalam hal ini sangat penting artinya untuk meletakkan diagnosa yang tepat, sebab jika seorang penyandang Asperger hanya dianggap sebagai anak cerdas istimewa yang aneh dan terlalu sensitif, maka ia artinya tidak akan mendapatkan terapi yang tepat bagi masalah gangguan autismenya. Sebaliknya, jika seorang anak cerdas istimewa mendapatkan diagnosa Asperger, maka ia akan mendapatkan salah penempatan dalam pendidikannya, disamping juga mendapatkan berbagai terapi autisme yang sebetulnya tidak dibutuhkannya.

Nasihat Webb dkk (2005) ada dua kunci yang terpenting bagaimana agar kita dapat membedakan antara Asperger dan cerdas istimewa:

1. Amati dan lakukan pemeriksaan dengan teliti pada perilaku anak saat mana ia melakukan berbagi ilmu pengetahuan yang dimilikinya kepada teman-teman sebayanya.

Pada anak Asperger akan menunjukkan perilaku dimana ia mengalami kesulitan membangun kontak sosial dengan cara menarik perhatian teman sebayanya agar mendengarkan dan tertarik pada objek cerita yang disampaikannya. Cara penyampaiannya dengan cara yang kenakakan (terasa kurang matang), serta monoton. Ia akan bercerita terus tanpa memperhatikan apakah orang lain sudah bosan. Objek yang dibicarakannya juga seringkali tidak pada hal-hal yang bersifat sosial, misalnya tentang bermacam-macam mesin cuci, tentang planet, atau dinosaurus. Sebaliknya pada anak cerdas istimewa walau kadang membosankan namun ia juga mempunyai minat pada masalah budaya ataupun masalah kemanusiaan dan politik. Ia juga mencoba agar orang lain tertarik dengan apa yang dibicarakannya. Ia mengajak orang lain untuk memahami apa yang dipikirkannya. Pada kelompok Asperger tidak, karena ia sendiri karena keterbatasannya pada kemampuan berbahasa simbolik maka ia kesulitan membaca pikiran orang lain, sehingga ia juga mengalami kesulitan bagaimana agar orang lain tertarik pada apa yang menjadi pikirannya. Ia akan berbicara terus menerus tanpa menghiraukan apakah orang lain bosan apa tidak.

2. Amati dan periksa baik-baik pada waktu berbagi ilmu pengetahuan itu, apakah anak mempunyai intuisi untuk melihat orang lain dan juga apakah orang lain melihat pada dirinya.
Seorang anak cerdas istimewa pada dasarnya mempunyai intuisi yang tajam terhadap situsai sosial dan selalu ingin tahu apakah orang lain melihat dirinya atau tidak; sedang pada anak dengan Asperger Syndrome tidak mempunyai intuisi seperti ini. Secara umum dapat dikatakan bahwa seorang anak cerdas istimewa selalu sadar bahwa dirinya berada di tengah orang banyak dan sering justru mengalami stress jika ia tidak mampu menyesuaikan diri di tengah orang banyak. Ia sangat sensitif terhadap bagaimana pandangan orang lain. Anak cerdas istimewa bila mendapatkan teman yang seichwan, ia dapat berkomunikasi dengan baik dan akan terjadi komunikasi timbal balik yang bisa berisi muatan nuansa empathi dan emosi.

Kenyataan di lapangan juga sering terjadi bahwa anak-anak cerdas istimewa yang mempunyai kepribadian menarik diri, seringkali menerima diagnosa sebagai penyandang autisme Asperger. Bukan berarti bahwa jika didapati seorang anak yang menarik diri dan mengalami kesulitan bersosialisasi artinya ia adalah penyandang autisme. Sebab gangguan bersosialisasi dapat disebabkan oleh berbagai macam hal. Pada autisme gangguan bersosialisasi pada dasarnya disebabkan karena adanya gangguan atau keterbatasan pada emosi sosial dan keterbatasan kemampuan memahami bahasa mimik.

Dalam pendidikan, kesulitan anak autisme Asperger lebih disebabkan karena keterbatasannya dalam kemampuan kreativitas, kemampuan berpikir analisa dan pemecahan masalah, hal-hal yang abstrak, serta kemampuan berfantasi dan imajinasi. Hal itu jugalah yang menyebabkan keterbatasan pada pengembangan bidang minatannya. Dengan kata lain, bidang minatannya sangat sempit. Dalam situasi sosial ia juga sangat kesulitan dalam situasi yang tak terstruktur seperti misalnya di lapangan bermain saat keluar main, di mana di lapangan segala hal dapat saja terjadi tanpa diduga.

Apabila kita mendapatkan anak kita mempunyai gejala-gejala yang tidak cocok sebaliknya sebagiannya juga cocok dengan baik gejala anak cerdas istimewa, dan juga penyandang Asperger, maka hal ini perlu diadakan pengamatan yang dalam, secara multidisiplin dalam berbagai bidang keilmuan terutama neurologi, psikatri psikologi, dan oryhopedagogi. Diharapkan semua profesi juga memahami masalah baik pada anak cerdas istimewa maupun pada anak autisme. Dalam hal ini bila mendapatkan anak dengan diagnosa Asperger dan kita ragu-ragu akan diagnosa tersebut, Web dkk (2005) juga memberikan beberapa beberapa butir dalam daftar di bawah ini (gejala di bawah ini adalah gejala untuk seorang anak cerdas istimewa):
- Menunjukkan adanya kemampuan hubungan interpersonal pada saat ia berbagi bidang minatnya.
- Mempunyai pengetahuan yang sangat dalam dan intensif dalam bidang yang diminatinya, tetapi tanpa perilaku yang berkaitan dengan Asperger.
- Akan sangat tertarik pada ide-ide yang abstrak, dalam situasi tak terstruktur, dan mampu membangun ide-ide yang inovatif.
- Mempunyai gerakan-gerakan yang atipikal namun dalam kontrol dan kesadaran

[2].
- Mempunyai gerakan yang aneh yang lebih disebabkan karena stress atau pelepasan enerji.
- Tidak mempunyai gangguan motorik.
- Mempunyai intuisi untuk membangun kontak emosi dengan orang lain dan kontak interpersonal dengan orang lain.
- Mempunyai emosi yang sesuai dengan topik pembicaraan.
- Dapat menunjukkan empathi dan simpathi dalam berbagai situasi.
- Gaya bicara dan humornya seringkali lebih mirip orang dewasa.
- Memahami humor dan menggunakan humor dalam situasi sosial secara timbal balik, bukan hanya humor sepihak saja, bermain kata, dan searah.
- Mempunyai kesadaran akan dirinya, dan sangat memahami apa akibat dari perilakunya terhadap orang lain bagi dirinya sendiri.
- Sadar bila diamati orang lain, dan tahu bagaimana perilaku akan memberikan efek -- Dapat mentoleransi bila tiba-tiba ada perubahan, atau bersikap pasif terhadap perubahan itu.
- Bisa memahami makna bahasa kiasan.
- Mengalami kesulitan perhatian bila suatu ide datang dari orang lain, daripada bila datangnya dari pikirannya sendiri.

Bacaan:

Vermuelen, P (2002): Beter vroeg dan laat, beter laat dan nooit. De onderkenning van autisme bij normal tot hoogbegaafde personen, Vlaamse Dienst Autisme en Uitgeverij EPO, Berchem.

Webb,JT; Armend,ER; Webb,NE;Goerss,J; Beljan,P; Olenchak,FR (2005): Misdiagnois and Dual Diagnosis of Gifted Children and Adults, Great Potential Pers,inc., Scottsdale, Arizona.

[1] Artinya tidak semua anak yang mempunyai beberapa ciri autisme kemudian disebut sebagai PDDNOS, terutama pada kemampuan komunikasi yang non-verbal.
[2] Gerakan atipikal atau kegiatan yang berulang-ulang pada anak gifted seringkali merupakan gerakan mencoba-coba – seringkali salah diinterpretasi sebagai gerakan stereotipik dan repetitif pada autisme.

Cerdas istimewa adalah potensi bawaan

2009-08-04T00:51:00.000-07:00

Cerdas istimewa adalah potensi bawaan

Beberapa waktu lalu, kita sering mendengar bahwa semua anak pada dasarnya adalah anak cerdas. Sebetulnya slogan ini sangat keliru, sebab tidak semua anak yang dilahirkan mempunyai potensi bawaan kecerdasan yang baik. Ada beberapa anak yang sejak lahir mengalami gangguan perkembangan inteligensi yang parah, sehingga kelaknya ia akan lebih banyak tergantung dari lingkungannya.

Ada juga slogan-slogan atau tawaran pendidikan sejak dini yang menggiurkan yang dapat menjadikan anak-anak kita akan menjadi anak yang jenius. Berbagai upaya dilakukan, misalnya memberikan stimulasi sedini mungkin dengan berbagai cara, misalnya memberikan kartu-kartu untuk membaca kepada bayi, mendengarkan musik klasik kepada bayi dan sebagainya. Atau pemberian nutirisi tertentu. Apabila si anak tidak mempunyai gen pembawa sifat yang berada di dalam kromosomnya sebagai anak penyandang inteligensi tinggi, yang akan menjadi blue print perkembangannya, maka apapun yang diberikan padanya, untuk menjadikannya anak jenius, hal itu semua akan tidak bisa dicapainya.

Perkembangan kecerdasan (kognitif) istimewa seorang anak pada dasarnya akan menjadi suatu potensi yang stabil yang dapat terwujud dalam bentuk prestasi jika mendapatkan stimulasi yang baik dari lingkungannya. Namun tanpa adanya potensi bawaan ini, seorang anak tidak akan mungkin menjadi anak cerdas istimewa apalagi anak-anak jenius.

Prestasi cerdas istimewa tidak dapat berkembang begitu saja

Di lapangan, kita sering pula mendengar bahwa ada tawaran-tawaran pendidikan yang dapat menjadikan anak kita menjadi cerdas dalam berbagai hal. Dengan pendekatan tertentu, kita ingin pula menjadikan anak kita mempunyai bermacam-macam kecerdasan. Namun kita juga perlu mengingat bahwa kita harus berpegang bahwa untuk menjadikan anak kita mempunyai “bermacam kecerdasan” diperlukan adanya faktor potensi bawaan. Artinya, kita harus melihat bagaimana nature biologis anak.

Nature biologis anak juga mempunyai keragaman kualitas dan juga kuantitasnya. Maksudnya, setiap anak dilahirkan dengan kondisi bawaan yang berbeda-beda. Ia mempunyai perbedaan dari satu anak ke anak lain, baik dari segi kualitas dan kuantitas potensi yang dimilikinya. Ada anak yang mempunyai perkembangan emosi yang sangat baik, ada yang kurang. Ada anak yang mempunyai perkembangan motorik yang sangat baik, ada yang kurang. Begitu juga dengan anak-anak yang mempunyai potensi cerdas istimewa ini, sebagaimana yang dijelaskan di atas. Semuanya itu akan mewarnai berbagai prestasi perkembangannya kelak.

Namun, adanya nature biologis ini, kita juga tidak mungkin membiarkannya begitu saja dan mengharapkan seorang anak yang sudah mempunyai potensi bawaan istimewa akan dapat mencapai pretasi istimewanya, jika kita sebagai orang tua dan guru tidak turun tangan memberinya stimulasi, nutrisi, pengasuhan dan pendidikan yang sesuai sebagaimana yang dibutuhkan. Memberikan stimulasi terhadap tumbuh kembangnya, memberinya nutrisi berupa kebutuhan makan yang bergizi, pengasuhan yang memberinya rasa aman secara emosi dan sosial, serta memberinya pendidikan bagi pekembangan kecerdasannya, disebut sebagai faktor nurture.

Artinya disini, kita harus tetap mengingat, dalam mengasuh dan mendidik anak-anak kita tetap menggunakan rumusan nature + nurture.

Apabila dahulu di tahun 1970 di Amerika terjadi sebuah konflik pemahaman tentang nature vs nurture dimana pemahaman kaum intelektual maupun masyarakat terpecah menjadi dua antara nurture dan nature, kini selayaknya konflik itu sudah harus kita tinggalkan. Kita tidak lagi mempersoalkan bahwa prestasi seseorang hanyalah diwarnai oleh potensi bawaan (nature biologisnya) atau pengasuhan/stimulasinya (nurture). Seharusnya debat antara nature vs nurture ini kini kita sudahi. Kita harus mulai dengan pemahaman baru bahwa prestasi seorang anak tidak mungkin tercapai andaikan kita tidak memberikan stimulasi (nurturing) yang sesuai dengan kebutuhan tumbuh kembangnya, serta potensi bawaannya (nature biologisnya).

Awalnya konflik nature vs nurture itu terjadi di tahun 1970-an di Amerika, saat mana ada survai statistik secara besar-besaran terhadap IQ anak muda Amerika. Hasil dari survai itu menunjukkan bahwa anak-anak muda dari kalangan kulit hitam dan dari kelompok miskin menunjukkan IQ yang lebih rendah daripada dari kelompok orang kulit putih dan kelompok orang kaya. Hasil sensus ini memunculkan reaksi yang hebat dari kalangan ilmuwan sosial, yang menghawatirkan akan terjadinya konflik diskriminasi yang semakin hebat. Karena inteligensi rendah sering dikaitkan dengan masalah-masalah kekerasan, narkoba, dan kriminalitas.

Pemahaman orang terhadap inteligensi pada saat itu bahwa inteligensi merupakan suatu bentuk yang diturunkan atau genetik (nature biologis) tanpa lagi melihat bahwa prestasi akan dipengaruhi oleh fator lingkungan (nutrisi, stimulasi, pengasuhan, dan pendidikan). Dari situ muncullah kelompok-kelompok yang akan berusaha menisbikan IQ sebagai konsep pengukuran inteligensi seorang anak, dan memberikan pemahaman baru bahwa perkembangan kecerdasan atau inteligensi seorang anak lebih tergantung dari lingkungannya (faktor nurture). Pemahaman ini yang kemudian memunculkan pengertian lain tentang konsep kecerdasan terutama konsep kecerdasan majemuk (multiple intelligence) beserta berbagai turunannya seperti kecerdasan emosi (emotional intelligence) maupun spiritual intelligence. Hingga saat ini konsep-konsep ini masih berpegang pada pemahaman bahwa kecerdasan lebih dipengaruhi oleh faktor lingkungan dan kurang memperhitungkan potensi bawaan atau genetiknya. Disamping itu munculnya konsep multiple intelligence dengan 7 atau 8 macam kecerdasan itu hingga saat ini masih belum ada alat ukurnya.

Konflik nature vs nurture ini dalam dunia ilmu psikologi dikenal sebagai The bell curve war.

Namun dari berbagai penelitian tentang genetika, majunya teknologi pencitraan otak yang mampu menunjukkan tentang keragaman dan keunikan anak yang dilahirkan, telah memberikan pengertian baru kepada kita, bahwa setiap anak yang dilahirkan akan membawa keunikannya masing-masing. Dalam bidang ilmu anak cerdas istimewa juga diketahui bahwa dari hasil penelitian menunjukkan bahwa kecerdasan istimewa seorang anak lebih dipengaruhi oleh faktor genetik. Hal ini diketahui dari berbagai penelitian pada anak kembar identik yang menunjukkan bahwa kans cerdas istimewa secara bermakna akan jauh lebih besar pada anak-anak yang kembar identik daripada yang non-identik. Dari hasil-hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa berkecerdasan istimewa akan murni dipengaruhi oleh nature biologisnya. Walau begitu, gen pembawa sifat yang mana yang merupakan penentu bahwa seorang anak adalah pembawa sifat cerdas istimewa, hingga saat ini masih belum dapat ditentukan. Hal ini disebabkan karena kecerdasan istimewa tidak ditentukan oleh satu faktor tetapi oleh banyak faktor. Karena itu, bentuk berkecerdasan istimewa juga mempunyai keragaman yang cukup banyak.

Sekalipun demikian, sekalipun seorang anak akan ditentukan oleh nature biologisnya, tetap dalam perjalanannya, lingkungan akan juga mempengaruhi perkembangan dan prestasinya. Karena itu debat nature vs nurture ini sudah tidak sesuai lagi dengan berbagai temuan-temuan penelitian dalam tahun-tahun terakhir ini.
Namun debat nature vs nurture ini masih sering kita temui jika kita harus berhadapan dengan masalah dunia pendidikan dan pengasuhan. Kelompok nurture selalu mengatakan bahwa: “Kita jangan menyia-nyiakan usia anak kita, sebab usia balita adalah usia emas (the golden age) yang harus kita isi dengan berbagai stimulasi agar anak kita menjadi sebagaimana apa yang kita inginkan”.
“Jangan biarkan otak anak-anak kita menjadi kosong, kita harus mengisinya dengan berbagai stimulasi yang dibutuhkan.”
Dengan adanya seruan-seruan atau ajakan seperti di atas, menyebabkan dunia pengasuhan dan pendidikan menjadi tidak ada batasnya lagi, terjadilah stimulasi dan memberikan materi kurikulum yang berlebihan. Apalagi adanya anekdot bahwa selagi masa usia emas (golden age periode) otak anak sangat plastis dan dapat diisi tanpa batas. Menyebabkan anak-anak sejak masih bayi sudah mendapatkan stimulasi yang berlebihan, yang bisa jadi justru akan menekan perkembangan anak secara sehat.

Perlu dukungan

Apa artinya mendukung seorang anak cerdas istimewa? Selama ini kita hanya memahami bahwa seorang anak cerdas istimewa bisa selamat dalam berbagai situasi karena kita anggap ia adalah seorang anak yang pandai, dan dapat beradaptasi dimanapun. Namun sesungguhnya tidaklah demikian. Ada banyak hal yang perlu kita pahami. Tidak populernya ilmu yang membahas anak-anak cerdas istimewa selama ini adalah karena anak cerdas istimewa selama ini dianggap sebagai anak yang tidak mempunyai masalah. Karena sajian pembahasan sering hanya menyajikan masalah keberbakatannya dan akademiknya saja, tanpa pernah membicarakan masalah-masalah yang muncul akibat faktor kuatnya yang tidak terdukung, masalah tumbuh kembangnya, dan masalah kepribadiannya. Namun dari banyak pengalaman dan penelitian akhir-akhir ini tentang perkembangan dan kepribadian anak-anak cerdas istimewa, memberikan hasil yang mendorong berbagai pihak agar anak cerdas istimewa sejak balita hingga masa pendidikannya memerlukan pengelompokan tersendiri sebagai anak yang mempunyai resiko serta membutuhkan perhatian khusus. Ia membutuhkan dukungan yang seksama, baik dari keluarga, pihak sekolah, berbagai profesi yang berkaitan, dan juga dari lingkungannya.

DALIL INI NGAWUR: ANAK CERDAS BUKAN KARENA KETURUNAN

2009-08-01T18:08:00.000-07:00

DALIL INI NGAWUR: ANAK CERDAS BUKAN KARENA KETURUNAN

KOMPAS adalah surat kabar terbesar dan terpercaya Indonesia, tapi mengapa kali ini meluncurkan berita yang justru membodohi masyarakat, dapat menyebabkan masyarakat tersesat pada pemahaman yang salah. Para orang tua yang mempunyai anak kecil dapat tersesat pemahamannya sehingga akan lebih cenderung mempleter anaknya dengan asupan nutrisi dan stimulasi dini tanpa melihat lagi potensi bawaan anak yang dibawa secara genetis.

Berita di bawah ini betul-betul menyesatkan, terlebih pada alenia pertama: Anggapan bahwa kecerdasan anak hanya dapat diturunkan oleh orangtua yang juga cerdas, tampaknya harus diubah. Dengan gizi dan stimulasi yang tepat Anda pun bisa mencetak anak cerdas dan kreatif.

Untuk counter ballance bisa dilihat disini, bahwa inteliegnsi merupakan faktor genetik yang diturunkan, sedang prestasi adalah pengaruh dinamis dari lingkungan terhadap inteligensi.

INTELLIGENCE, HEREDITY & ENVIRONMENT yang dieditori oleh Robert J Stenberg seorang guru besar ahli gifted children.

Bagaimana seorang anak dapat berprestasi dapat dilihat disini: Munich Model dari Kurt Heller yang menjelaskan apa saja potensi bawaan anak sebagai faktor genetik - dan bagaimana pengaruh lingkungan terhadap bidang-bidang prestasi. Pengasuhan dalam keluarga termasuk asupan nutrisi dan stimulasi.

Anak Cerdas Bukan Karena Keturunan

Rabu, 29 Juli 2009 16:39 WIB
KOMPAS.com - Anggapan bahwa kecerdasan anak hanya dapat diturunkan oleh orangtua yang juga cerdas, tampaknya harus diubah. Dengan gizi dan stimulasi yang tepat Anda pun bisa mencetak anak cerdas dan kreatif.

Penelitian menunjukkan bahwa sumbangan faktor genetis terhadap intelegensi seseorang berkisar 40-80 persen. "Kita tidak bisa mengukur berapa persentasi kecerdasan yang diturunkan. Yang pasti anak yang cerdas pun harus distimulasi kemampuan berpikirnya agar kecerdasannya muncul," kata psikolog Roslina Verauli.

Namun bila Anda merasa kecerdasan Anda tergolong rata-rata, tak perlu khawatir nantinya si kecil otaknya kurang "encer". Pasalnya ada faktor lain yang tak kalah penting dalam kecerdasan anak, yakni gizi dan pola asuh orangtua (lingkungan).Gizi yang baik ibarat bahan bakar bagi otak. Perkembangan sirkuit otak sangat bergantung pada kualitas nutrisi dan stimulasi yang diberikan pada balita sejak dalam kandungan sampai usia tiga tahun pertama, atau disebut masa emas pertumbuhan (golden age period).

Cepatnya pertumbuhan sel otak manusia pada usia bayi hingga usia tiga tahun dan mencapai kesempurnaannya di usia lima tahun, membuat faktor pemenuhan gizi sebagai faktor yang vital. "Sampai umur setahun, 60 persen energi makanan bayi digunakan untuk pertumbuhan otak," kata dr.Soedjatmiko, Sp.A (K), dokter spesialis anak konsultas tumbuh kembang. Oleh karena itu bayi dan balita membutuhkan banyak protein, karbohidrat, dan lemak. Selain itu bayi dan balita membutuhkan vitamin B1, B6, asam folat, yodium, zat besi, seng, AA, DHA, sphyngomyelin (kompleks lipid kandungan lemak di otak), sialic acid, dan asam-asam amino seperti tyrosine dan tryptophan.
"ASI mengandung semua kebutuhan tersebut, termasuk AA, DHA," kata Soedjatmiko, yang juga menjadi salah satu pembicara dalam acara Smart Parent Conference yang diadakan oleh Frisian Flag di Jakarta beberapa waktu lalu ini.Dengan nutrisi yang seimbang, makin banyak jumlah sel-sel otak bayi. "Makin banyak kualitas percabangan sel-sel otak, makin bagus fungsi sinaps (ujung sel saraf) antara sel-sel otak, makin cerdas seorang anak," ujar Soedjatmiko.

Stimulasi tepat

Mengingat pentingnya periode emas ini dalam masa perkembangan anak, orangtua dan guru perlu memberikan stimulasi yang cukup bagi anak. Karena hanya dengan stimulasi, perkembangan kognisi, sosial dan emosi anak bisa mencapai tahap yang optimal.Merangsang kecerdasan anak sudah bisa dilakukan sejak dini, bahkan sejak dalam kandungan terus menerus setiap hari dengan stimulasi yang bervariasi dan teratur, dengan merangsang otak kiri dan otak kanan bersama-sama."Stimulasi akan memengaruhi pertumbuhan sinaps yang membutuhkan sialic acid untuk membentuk gangliosida, yang penting untuk kecepatan proses pembelajaran dan memori," lanjut Soedjatmiko. Selain itu, rangsangan yang bervariasi dan dilakukan dengan kasih sayang akan melipatgandakan jumlah hubungan antar sel otak sehingga membentuk sirkuit otak yang lebih kompleks, canggih, dan kuat, sehingga kecerdasan anak semakin tinggi dan bervariasi (multiple inteligence).

Menurut Roslina Verauli, untuk memberikan stimulasi yang tepat orangtua harus peka terhadap kemampuan anak. "Ajak anak bermain sesuai dengan minatnya. Ajak pula anak melihat berbagai tempat, jangan hanya ke mal saja," kata psikolog yang akrab di sapa Vera ini.Vera juga menyarankan agar orangtua memberikan tempat tinggal yang kaya fasilitas penunjang kecerdasan, seperti adanya buku- buku, alat musik, juga halaman tempat anak bermain. "Bila tak punya halaman, sesekali ajak anak ke lapangan atau taman publik," cetusnya.Terakhir adalah stimulasi berupa pendidikan dan pelatihan yang memadai. "Selain sekolah, ikutkan anak pada kegiatan eskul. Tapi bukan les matematika, melainkan yang berkaitan dengan minat anak. Bila dua tahun tidak ada perkembangan, stop, ganti dengan eskul lain," ujar psikolog yang sering menjadi narasumber di berbagai media ini.

Kelas akselerasi di mata saya: tidak tepat

2009-07-26T20:18:00.000-07:00

Kelas Akselerasi dimata saya

Terus terang, saya adalah orang yang secara resmi mengusulkan kepada pemerintah untuk merombak sistem pendidikan anak cerdas istimewa dan bakat istimewa (gifted and talented) Indonesia. Usulan ini lahir setelah sekian lama, selama hampir 10 tahun turut mengamati, bahkan turut merasa getir terhadap nasib anak-anak cerdas istimewa Indonesia yang selama ini tidak di kenal di Indonesia. Anak-anak itu adalah anak cerdas istimewa yang mengalami disinkronitas perkembangan, dengan segala akibatnya. Disinkronitas perkembangan itu dapat dalam bentuk perkembangan bahasa dan bicara yang tertinggal sebagai akibat perkembangan observasi visual yang luar biasa. Perkembangan emosional yang luar biasa serta tingkat aktivitas yang tinggi. Atau anak-anak itu mengalami ketertinggalan kematangan sosial, bahkan ada yang mengalami ketertinggalan motorik halus. Begitu juga dalam perkembangan kognitif, ada yang lebih dahulu berkembang dalam kemampuan kognitif tinggi ketimbang kogitif rendahnya. Atau ia berkemampuan gestalt yang luar biasa kurang diimbangi dengan kemampuan berpikir sekuensialnya. Akibatnya anak-anak ini dalam tes-tes psikologi untuk melihat struktur inteligensinya, menunjukkan profil yang kurang harmonis, terdapat deskrepansi dimana-mana yang menyebabkan untuk sementara waktu IQ nya belum mencukupi bila harus memenuhi IQ kelas akselerasi, yaitu dia tas 125. Bahkan jika ditotalkan (yang sebenarnya tidak bisa karena profilnya mempunyai deskrepansi yang besar) banyak dari mereka mendapatkan anjuran ke SLB.

Masalah Tumbuh kembang anak cerdas istimewa dapat anda lihat disini.

Beberapa tipe anak gifted dapat dilihat disini.

Gaya berpikir anak-anak gifted (cerdas istimewa) juga mempunyai gaya berpikir yang berbeda-beda. Ada anak gifted yang lebih ke arah berpikir sekuensial dan ada yang lebih berpikir ke arah gestalt. Bahkan gaya berpikir gestaltnya sangat kuat yang tidak dapat mengikuti pendidikan dalam kelas-kelas dengan metoda pendidikan konvensional dan klasikal sebagaimana kelas akselerasi. Ada juga kelompok anak gifted yang mempunyai kombinasi kedua gaya berpikir itu secara harmonis.

Bagaimana perbedaan gaya berpikir itu dapat dilihat disini:

Mengapa kelas akselerasi tidak tepat?

Anak cerdas istimewa adalah anak yang mempunyai pola perkembangan khusus, yang polanya berbeda dari anak-anak dengan inteligensia normal. Karena itu dunia pendidikan anak cerdas istimewa di negara-negara maju lebih menekankan pendidikan anak ke arah keharmonisan tumbuh kembang. Bukan lebih mempertajam jurang perkembangan. Terutama saat ia masih di sekolah dasar.
Anak cerdas istimewa mempunyai kekuatan dalam area inteligensi yang beragam. Tidak semua anak cerdas istimewa bisa menyabet angka luar biasa di semua bidang. Dengan begitu bagi anak-anak ini juga dibutuhkan materi yang berdiferensiasi.
Bentuk klasikal dengan metoda pendidikan konvensional (kelas akselerasi) justru bertentangan dengan gaya berpikir serta bisa menghambat kreativitas yang seharusnya dipupuk.

Pemecahannya adalah, pendidikan anak-anak gifted tetap di dalam kelas reguler tetapi mendapatkan layanan khusus. Bentuk sekolah seperti ini disebut sekolah yang mengetengahkan pendekatan pendidikan yang adaptif, atau bentuk sekolah yang memperhatikan keunikan anak, yang kemudian sering disebut sekolah inklusi.

Layanan pendidikan anak cerdas istimewa di kelas reguler/inklusi dengan
diferensiasi kurikulum bagi anak gifted dapat dibagi dalam 4 bentuk (Mooij dkk,
2007):
1. Pengkayaan (enrichment): yaitu berupa tawaran ekstra materi pelajaran yang
dimaksudkan untuk pendalaman dan perluasan.
2. Pemadatan atau pemampatan (compacting): yaitu berupa pemampatan
materi pelajaran reguler. Atau dengan kata lain bahwa pelajaran yang diberikan
tidak perlu dilakukan pengulangan-pengulangan yang memang diperlukan sebagai
latihan bagi anak-anak normal.
3. Paruh waktu (part-time) dalam kelompok-plus atau kelas-plus (pull-out):
dimana dalam kelompok/kelas itu diadakan ekstra aktivitas atau program yang
menantang khusus untuk anak-anak gifted. Kegiatan dalam kelompok/kelas plus
ini dilakukan beberapa jam dalam satu minggu. Bila anak-anak gifted tersebut
membutuhkan kegiatan yang menantang guna memenuhi kebutuhan
keberbakatannya, ia dapat sementara waktu keluar dari kelasnya (pull-out), masuk
ke dalam kelompok-plus atau kelas-plus tersebut, bersama-sama dengan anakanak
gifted lainnya dalam berbagai usia mengerjakan berbagai proyek yang
diminatinya. Kelas-kelas seperti ini sering juga disebut Kangaroo-class.
4. Percepatan (acceleration): yaitu berupa lompat kelas (Class skipping). Namun
percepatan ini membutuhkan beberapa pertimbangan berupa:
- kematangan sosial emosional
- kapasitas intelektual
- prestasi
- adanya lompatan perkembangan didaktik
- persetujuan orang tua
- penerimaan guru

Kelas akselerasi seperti halnya di Indonesia, di negara lain memang tidak ada.....

Kisah Tomo, misdiagnosis gifted children

2009-06-24T12:14:00.000-07:00

Kisah Tomo, dari membingungkan hingga meraih prestasi hebat
(Kisah misdiagnosis gifted children)

Tomo, salah satu anggota keluarga milis anakberbakat. Ibunya, Bu Wasitowati sekitar tujuh tahun lalu menghubungiku melalui email. Katanya ingin bergabung dengan milis anakberbakat. Mengetahui milis ini saat ia mencari-cari bacaan tentang autisme di berbagai lembaga autisme, di Surabaya. Keluarga Tomo sendiri saat itu tinggal di Tegal. Saat mencari-cari itu, Bu Wasitowati tiba-tiba menemukan sebuah fotokopian kisah si Entong anakku, yang menurutnya mempunyai gejala yang sama dengan Tomo. Ia terlambat bicara, banyak gerak, terlalu eksploratif, dan keras kepala.

Sebetulnya Tomo sudah berpindah-pindah, mengingat ayahnya yang bertugas sebagai jaksa harus bertugas berpindah-pindah tempat. Pertama Tomo di Bali, lalu pindah ke Semarang, lalu ke Tegal, kemudian pindah lagi ke Semarang sementara ayahnya bertugas di Riau. Saat berpindah-pindah itu, Tomo mendapatkan sekian banyak diagnose, dari berbagai rumah sakit besar baik di Bali maupun di Jawa Tengah.

Diagnosa pertama saat berusia tiga tahun, dari rumah sakit di Bali, yaitu autisme.
Saat ke Jawa tengah, orang tuanya mencari opini lain, diagnosanya menjadi bisu tuli. Bukan autisme. Oleh ahli terapi wicara dianjurkan untuk operasi implant cochlear. Tetapi orang tuanya yang pegawai negeri itu, tentu saja tak mempunyai biaya sedemikian besar (yang tak akan juga diganti oleh askes). Operasi implant cochlear tidak dilakukan. Karena itu disarankan untuk diasramakan di asrama bisu tuli di Wonosobo. Saat itu Tomo masih berusia empat tahun. Tetapi lagi-lagi saran itu tak dikerjakan karena orang tuanya tak tega melepas ananda yang masih kecil masuk asrama.

Tomo dibawa kembali untuk diperiksakan ke dokter. Kali ini dokter lain mengatakan bahwa Tomo tidak bisu, karena ia bisa menirukan a-i-e-o….. Orang tuanya lega. Tetapi diagnosanya kembali lagi ke autisme.

Sambil mencari saran-saran terapi, saat itu Tomo sudah 5 tahun, orang tuanya ingin mencari opini ke psikolog. Kali ini yang dikunjungi adalah psikolog klinik. Dari hasil tes IQ yang menunjukkan IQ verbal jauh lebih rendah dari IQ performansi nya, disimpulkan bahwa Tomo memang autisme dan harus menjalankan terapi autisme.

Dari sanalah ibunya Tomo bertemu dengan fotokopian kisah anakku si Entong yang kuletakkan dalam blog si Entong.

Aku menyarankan agar Tomo dibawa kepada Ibu Endang Widyorini seorang psikolog ahli gifted children yang PHD nya lulusan dari Belanda. Ternyata dalam skala performansi nya Tomo memang luar biasa berada di persentil 98 persen skala Weschler, ia termasuk seorang anak gifted yang mengalami keterlambatan bicara. Ia mempunyai kemampuan logika dan analisa yang luar biasa. Tentu, penyandang autisme apalagi yang terlambat bicara tidak akan mampu mencapai prestasi tes inteligensi hingga mencapai prestasi yang paling tinggi demikian.

Tomo masuk sekolah taman kanak-kanak dengan didampingi seorang terapis. Mulailah ibunya dan ayahnya Tomo mempelajari cara-cara pendekatan dan stimulasi anak gifted yang terlambat bicara bersama-sama dengan anggota milis anakberbakat yang lainnya.

Di sekolah kemampuan akademiknya memang luar biasa. Tetapi perjuangan orang tuanya belum selesai. Karena perilaku Tomo memang agak sulit dikendalikan. Tomo adalah anak yang perfeksionis, mempunyai kemauan luar biasa, jika tak dituruti ia akan marah luar biasa, dan terus menerus merengek tak pernah berhenti. Sekalipun Tomo kemudian cepat dalam perkembangan bicara, namun beberapa aspek perkembangan memang cukup menyulitkan. Seperti misalnya motorik halusnya sangat lemah.

Saat itu Tomo berusia menjelang enam tahun, saya diundang bicara dalam Kongres Nasional Autisme I di Jakarta, berbicara di Sekolah Al Izhar, lalu ke Surabaya bicara atas undangan Yayasan Adhi Purusa Surabaya. Orang tua Tomo mengikutiku terus, dari Jakarta ke Surabaya bersama guru sekolah dan terapisnya. Tomo juga ikut dalam rombongan besar itu, dengan 2 mobil. Luar biasa semangat untuk mencari informasi.

Saat itu kulihat Tomo memang luar biasa banyak gerak. Sangat cerewet, tapi bicaranya masih kacau balau. Bahkan ia suka mendalang sendiri, mengikuti film-film dari video dan televisi.

Saat Tomo sudah kelas IV SD, milis anakberbakat berkumpul di Depok, Jakarta. Tomo juga hadir. Tomo sempat bercerita melalui tulisannya yang rapih tapi tidak ada spasi, serta huruf besar semua. Tulisan itu menarik Bu Adi D Adinugroho, yang PHD dan pekerjaannya adalah dalam keahlian anak berkekhususan, tinggal di US dan menjadi pembina juga di mailinglist kami. Bu Adi meminta supaya cara menulisnya diubah.
Padahal saat itu, karena motorik halus Tomo lemah, menulisnya susah, ia mendapatkan diagnosa Learning Disabilities (NB: Learning Disabilities bukan disebabkan karena motorik halus tetapi gangguan fungsi neurologic) dari seorang ahli kependidikan berkekhususan di Jawa Tengah. Ia dilatih dan diberi treatment menulis dengan format anak penyandang learning disabilities. Padahal ia hanya mengalami kelemahan motorik halus saja. Sekali lagi Tomo sudah salah dilabel dan salah treatment. Gara-gara susah menulis, Tomo jadi mogok menulis, yang menyebabkan prestasi di sekolah juga anjlok. Hal ini justru menambah beratnya tugas ibunya, karena emosional Tomo malah menjadi tambah parah, dan ia mogok sekolah.

Oleh Bu Adi cara menulisnya diminta untuk diubah, yaitu menulis miring huruf sambung. Format ini akan lebih memudahkan bagi anak yang mempunyai motorik halus yang
lemah. Ibunya dengan semangat dan rajin melatihnya. Setahun kemudian aku berkunjung ke rumahnya. Saat itu kami tengah mengadakan kampanye berupa seminar di 5 kota keliling Indonesia yang dananya didukung oleh Dit PSLB Diknas. Aku berkunjung ke Semarang atas undangan Bu Endang yang menjadi ketua program magistar psikologi di Unika Sugiyapranata untuk bicara dimuka mahasiswa-mahasiswa S1, S2 dan S3.

Kulihat Tomo sudah bisa menulis dengan sangat baik. Sedikit demi sedikit prestasinya juga mulai membaik. Ia juga tidak lagi mogok sekolah. Walau begitu keras kepala dan konflik dengan guru masih kadang berlangsung. Hobbynya menggambar masih terus ditekuninya. Ia yang mempunyai kemampuan visual arts yang nampak sejak kecil itu, selalu menggambar sangat detil dan akurat. Saat itu Tomo menunjukkan gambar-gambar dinosaurusnya yang jumlahnya ratusan……

Saat awal kelas enam Tomo kembali menjalani tes IQ. Profilnya kini menunjukkan sudah harmonis. Artinya kejomplangan antara skala verbal dan skala performasi sudah tidak terlalu besar. Total IQ skor menunjukkan bahwa ia adalah seorang anak jenius, yaitu 142 skala Weschler.

Tahun ini Tomo menjalani UAN SD. Prestasinya?
Ia menduduki rangking ke dua di sekolahnya.
Skor UAN 26,05. Sedang yang pertama 26,10. Ia mendapatkan rata-rata 8,8. Angka tertinggi 9,2 adalah matemika (batas minimal kelulusan 2,5), disusul Sains 9.0 (batas kelulusan minimal 3), dan bahasa Indonesia 7,6 (batas kelulusan minimal 5).

Bagiku Tomo adalah sebuah symbol, symbol perjuangan orang tua yang tak mau menyerah atas carut marutnya sistem pendiagnosisan anak-anak yang mempunyai tumbuh kembang yang khusus. Beruntung Tomo diterima oleh sekolah yang bisa diajak bekerjasama dengan orang tua, dan para guru juga beruaha untuk mengembangkan diri.

Tomo hanyalah sebuah symbol, karena anak-anak sebagaimana Tomo masih sangat banyak. Tak terhitung dan lebih banyak yang tak tertolong. Orang tua dan pihak sekolah yang luar biasa mampu melindungi dan membantu tumbuh kembangnya yang sulit, adalah dambaan anak-anak seperti Tomo. Anak tercerdas Indonesia, namun seringkali justru dimanfaatkan oleh kelompok pedagang terapi-terapi pseudoscience yang menjanjikan “kesembuhan” dari berbagai macam gangguan, seperti autisme, dan masalah gangguan belajar.

Tomo adalah gifted child yang mengalami tumbuh kembang yang mengalami disinkronitas. Ia mengalami keterlambatan bicara. Speech patolog menyebutnya sebagai Spesific Language Impairment. Neurolog menyebutnya sebagai gangguan perkembangan bicara dan bahasa ekspresif. Neurolog Belanda menyebutnya Pure Dysphatic Development. Tetapi anak seperti ini lebih banyak terdeteksi sebagai autisme sebab jika diconteng dengan DSM IV ia dapat masuk ke dalam Kriteria autisme. Padahal hanyalah diagnose pembandingnya saja. Namun kemampuan bahasa reseptif dan kemampuan bahasa nonverbalnya seringkali tidak diperhitungkan. Dimana pada autisme justru mengalami keterbatasan.

Anak-anak ini juga banyak yang mendapatkan diagnosa autisme Asperger Syndrome, yang sebetulnya juga tidak tepat. Karena Asperger Syndrome tidak mengalami keterlambatan bicara.

Banyak gerak, banyak bertanya, keras kepala, dan sangat emosionalannya, sering juga menjeratnya masuk ke dalam diagnosa ADHD yang sebetulnya juga tidak pas. Karena ia tidak mengalami gangguan konsentrasi maupun impulsivitas, agresivitas, dan perilaku merusak.

Dengan stimulasi yang pas dengan karakteristiknya, toleransi yang besar, pendekatan kedua arah baik faktor lemah dan kuatnya, maka ia akan berkembang dengan baik, karena memang mempunyai prognosa yang baik. Di usia menjelang pubertas, ia akan mengalami normalisasi perkembangan. Sayangnya justru anak-anak seperti ini sekarang tengah menjadi bulan-bulanan pasaran diagnosa komersial dan terapi komersial, dengan memanfaatkan kondisi menormalisasinya itu. Kini sebagian besar dari mereka mendapatkan diagnosa SID (Sensory Integration Disorder) yang sebetulnya diagnosa ini sungguh dubious, dan belum diakui merupakan sebuah diagnosa
(Lihat penjelasan National Council For Health Fraud US )
Anak-anak ini juga mendapatkan terapi Sensory Integration yang sebetulnya masih unproven, dan tidak efektif (Lihat ref disini)

Mudah-mudahan kisah Tomo ini dapat membukakan hati kita semua, bagi tumbuh kembang anak-anak tercerdas Indonesia. Sebetulnya mereka adalah tumpuan kita di masa depan, yang patut kita lindungi. Giftednessnya adalah anugerah Tuhan yang menjadi haknya bagi kehidupan di masa depannya. Kita orang-orang di sekitarnya mempunyai tugas, untuk menjalankan Risalah Allah yang ditugaskan bagi kita. Memberinya kehidupan yang sesuai dengan karakteristiknya dan memberinya juga lingkungan yang aman. Dengan lingkungan yang dirasanya aman, ia akan tumbuh menjadi anak yang sehat.

Kuucapkan selamat bagi Tomo, kedua orang tuanya, dan kakaknya.

24 Juni 2009
Julia Maria van Tiel
Pembina mailinglist anakberbakat yahoogroups

Gifted or ADHD? The Possibilities of Misdiagnosis

2009-06-23T22:40:00.000-07:00

Gifted or ADHD? the Possibilities of Misdiagnosis
Journal article by D. Niall Hartnett, Jason M. Nelson, Anne N. Rinn; Roeper Review, Vol. 26, 2004

Journal Article Excerpt
Gifted or ADHD? the Possibilities of Misdiagnosis.
by D. Niall Hartnett , Jason M. Nelson , Anne N. Rinn
Although the prevalence rate for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is estimated at 3 to 5% in the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000), indirect evidence often suggests that it is currently diagnosed at a higher rate. For example, ADHD is one of the most common reasons children are referred to mental health professionals (Brown, 2000). The prescription of stimulant medication, which is frequently used to treat ADHD, has significantly increased over the past decade (Ghodse, 1999; Olfson, Marcus, Weissman, & Jensen, 2002). Further, it is not uncommon to hear of the misdiagnosis of ADHD, wherein a child's behaviors are attributed to ADHD when in actuality they are caused by or related to some other condition or trait (e.g., Perry, 1998). One such trait is superior intellectual functioning, or giftedness (Lawler, 2000).
Children with ADHD and children who are gifted often engage in similar behaviors. According to Webb and Latimer (1993), both groups often possess high activity levels, have difficulty paying attention, act without much forethought, experience problems persisting on certain tasks, and have difficulty following rules. Both groups also often experience significant social difficulties and academic underachievement (Guenther, 1995; Leroux & Levitt-Perlman, 2000).
It is common for diagnosticians to use behavior checklists when investigating the possibility of ADHD. When these checklists are relied upon, rather than used as one piece of evidence among other sources, the possibility of confusing...

http://www.questia.com/googleScholar.qst?docId=5002080790

Perilaku trial and error gifted balita vs perilaku repetitif autisme (videoclip)

2009-06-12T02:05:00.000-07:00

Perilaku trial and error gifted balita vs perilaku repetitif autisme (videoclip)

Di bawah ini beberapa videoclip sumbangan dari anggota mailinglist anak berbakat, yang mendapatkan diagnosa autisme dari seorang psikiater, tetapi mendapatkan diagnosa dysphasia (terlambat bicara atau gangguan perkembangan bicara dan bahasa ekspresif) dari seorang dokter anak.

Dengan menggunakan videoclip ini berhasil dibedakan bahwa si anak memang bukan seorang anak penyandang autisme.

Psikiater, hanya berdasarkan pengamatan sebentar terhadap perilaku berulangnya yang cukup lama telah menyatakan bahwa si anak mengalami gangguan perkembangan majemuk autisme.

Perilaku berulang (repetitive behaviour) pada autisme umumnya terdapat pada anak-anak autisme dengan inteligensi rendah, dan dilakukan tanpa makna.

Pada anak dysphasia yang memang pada kenyataannya tidak mengalami gangguan pada inteligensinya - melakukan kegiatan yang berulang-ulang sebagai upaya trial and error dalam fase observasi dan eksplorasi. Upaya trial and error pada anak-anak ini sering dilakukan pada beragam objek. Sedang pola repetitive behaviour pada autisme mempunyai pola yang sama, dan mengalami persistensi (gejala yang kronis). Pada anak-anak dysphasia gejala ini akan berhenti sendiri saat mana ia berpindah fase, dari fase eksplorasi ke fase perkembangan inteligensi yang lebih lebih konkrit.

Bentuk seperti inilah yang seringkali telah salah terinterpretasi dan anak-anak gifted terjebak ke dalam diagnosa autisme.

Selamat menikmati videoclip di bawah ini

Perilaku trial and error gifted balita 1

Perilaku trial and error gifted 2

Perilaku trial and error gifted 3

Perilaku trial and error gifted balita4

Perilaku trial and error gifted balita 5

Perilaku trial and error gifted balita 6

Perilaku trial and error gifted balita 7

NOT RECOMMENDED SOURCE : http://gifted-talented.blogspot.com/

2009-05-19T08:11:00.000-07:00

NOT RECOMMENDED SOURCE : http://gifted-talented.blogspot.com/

Teman-teman orang tua gifted children,

Akhir-akhir ini saya kadang mendapatkan laporan, ada dokter mendiagnosa seorang anak sebagai anak gifted lalu menerima terapi dan obat-obatan.
Hal ini tentunya merupakan penyimpangan praktek dari seorang tenaga profesional. Seharusnya gifted children adalah area bahasan psikologi. Namun kali ini sudah mulai dijamah oleh para dokter. Giftedness sendiri bukanlah hal yang patologis. Namun apabila seorang anak gifted memang mengalami komorbiditas penyakit fisik, maka ada baiknya ada kerjasama antara psikolog dan dokter. Namun bukan dokter menanganinya sendiri.

Di bawah ini ada NOT RECOMMENDED SOURCE karena seorang dokter anak yang tidak berkompetensi mendirikan KLINIK GIFTED CHILDREN.

http://gifted-talented.blogspot.com/

http://gifted-talented.blogspot.com/2008/10/apakah-anak-anda-berbakat-istimewa-atau.html

Apa arti gerakan repetitif?

2009-05-13T23:34:00.000-07:00

Apa arti gerakan repetitif?

Seorang Ibu dari Surabaya berkali-kali menulis email padaku – apa bedanya autisme dan gifted? Berbagai bacaan sudah kuberikan, namun si Ibu masih tetap saja bingung. Karena si anak yang belum usia tiga tahun itu mendapatkan diagnosa dari seorang psikiater, bahwa ia adalah anak penyandang autisme yang hyperatif. Alasan terbesar menurutnya adalah karena anak tidak bisa bicara, dan mempunyai gerakan repetitif.

Si Ibu menanyakan apa sebenarnya gerakan repetitif itu?

Dalam area pembahasan anak gifted, upaya eksplorasi dan trial and error anak-anak ini yang banyak sekali muncul di usia 2-4 tahun itu memang seringkali salah diinterpretasi sebagai gerakan repetitif autisme.

Padahal repetitif autisme adalah gerakan yang tidak ada tujuannya, dengan pola yang sama. Jika si anak melakukannya dengan semangat dan penuh kenikmatan, dilakukan dengan bermacam-macam kegiatan atau pola ya namanya bukan gerakan repetitif autisme. Ia sedang melakukan trial and error. Lagipula gerakan repetitif autisme muncul pada umumnya pada anak yang mempunyai perkembangan kognitif yang rendah, dan mempunyai perkembangan motorik yang kurang baik. Pada anak gifted perkembangan motoriknya umumnya baik.

Ibu tadi mengirimkan padaku 7 buah video anaknya. Isinya: koprol bolak balik…koproool melulu. Buka tutup pintu…. Buka tutup pintu meluluuuu. Buka tutup pintu lemari meluluuu… Duduk kursi sana pindah kursi sini meluluuuuu….. Memukulkan sandalnya ke air lalu dipukulkan ke tanah meluluuuuuu……
Saat melakukan hal itu sambil sesekali merubah posisi, melihat-lihat dan merubah sesuatu, dan merubah cara operasinya…..

Anak Ibu inipun mempunyai motorik yang baik…..

Jadi?

Apa terapi dan obat anak gifted?

2009-05-13T22:54:00.000-07:00

APA TERAPI DAN OBAT ANAK GIFTED?

Selasa 12 Mei 2009 kemarin saya diundang oleh Radio Nederland Wereldomroep untuk diskusi interaktif dengan masyarakat Bali tentang anak gifted.

Ada satu hal yang sangat menarik, yaitu pertanyaan dari seorang Ibu yang menceritakan anaknya dari dokter dikatakan bahwa si anak adalah gifted dan harus diterapi dan diobati. Ibu menanyakan terapi dan obat apa untuk anak-anak gifted?

Menarik sekali bagi saya, karena pertanyaan serupa bukan hanya sekali itu saja, tetapi saya sudah menemukannya berkali-kali. Bukan hanya melalui email sebagaimana biasanya, tetapi juga jika saya tengah diundang bicara tentang gifted children dimanapun di Indonesia.

Kadang orang juga menanyakan apakah gifted itu penyakit. Jika penyakit apa obatnya?
Nah jika yang bertanya aalah masyarakat bukan dokter, tentu saya bisa paham. Jika dokter yang mengatakan bahwa anaknya gifted yang memerlukan terapi dan obat-obatan, tentu ini menjadikan keheranan. Sebab gifted bukanlah penyakit, tetapi perkembangan dengan kapasitas luar biasa, terutama pada aspek kognitif. Diikuti pula dengan perkembangan luar biasa pada bidang motorik, sensorik, emosi, bicara dan bahasa. Akibat dari perkembangan luar biasanya ini kadang menyebabkan perkembangan itu tidak harmonis, mengalami disinkronitas perkembangan. Itulah yang menyebabkan pola tumbuh kembangnya menjadi berbeda dengan anak normal. Ia mempunyai perkembangan khusus yang menyebabkan terlambat bicara, misalnya. Atau emosinya kurang stabil.
Tetapi pola perkembangan khusus seorang anak gifted sekalipun berbeda dengan perkembangan normal, ia masih tidak dapat dikatakan patologis. Karena sekalipun ia terlambat bicara, keterlambatan bicaranya bukan hal yang patologis. Ia hanya mengalami keterlambatan dalam perkembangan bicara dan bahasa ekspresif.
Sekalipun anak itu emosionalan, tetapi ia juga bukan ADHD, karena ia tak bergangguan konsentrasi dan perilaku sebagaimana ADHD yang lebih disebabkan karena gangguan neurologis di otak yaitu terganggunya fungsi eksekutif yang mengatur perencanaan perilaku.

Mustinya dokter bisa membedakan mana yang patologis dan mana perkembangan khusus yang masih dalam batas normal, sekalipun mengalami keterlambatan perkembangan. Anak-anak ini kelak memang mengalami keterlambatan perkembangan, namun itu sementara saja. Saat menjelang pubertas umumnya masalah saat balita itu sudah dapat diatasinya.

Diagnosa gifted juga bukan diagnosa yang dikeluarkan oleh dokter. Tetapi oleh psikolog. Karena itu hendaknya dokter mengirim pasiennya ke psikolog yang memang ahli dalam hal anak seperti ini. Bukan diselesaikan dengan obat-obatan….. Kecuali jika si anak memang mengalami gangguan psikiatrik seperti ADHD. Tetapi ADHD pun baru boleh ditegakkan di bawah usia 7 tahun.

Bagi saya, selayaknya orang tua perlu lebih waspada dalam hal ini. Karena protokol deteksi dan diagnose anak-anak ini memang belum ada di Indonesia. Sehingga jika terjadi kesalahan akibat pemberian terapi obat yang tidak semestinya, maka tidak ada yang bisa disalahkan. Apalagi perkembangan anak yang melenceng akibat penanganan yang salah akan sulit rehabilitasinya terutama perkembangan piskologisnya. Anak-anak gifted adalah anak yang sangat rentan psikisnya, karena itu di negara-negara yang standar pemeriksaan tumbuh kembangnya baik, anak-anak ini sudah dimasukkan ke dalam kelompok anak beresiko dan membutuhkan perhatian khusus. Ia juga membutuhkan lingkungan yang aman agar ia dapat tumbuh sehat. Perkembangannya yang luar biasa membutuhkan dukungan, bukan diterapi atau diberi obat.... supaya normal? Tidak mungkin, hal itu hanya akan menyalahi kodratnya, pola alamiah tumbuh kembangnya.

Enam Tipe anak gifted

2009-05-09T13:26:00.000-07:00

Tipe anak gifted menurut Betts & Neihart (1988)

Tipe I (The Successful)
Dalam dunia pendidikan, menurut Betts & Neihart, anak-anak gifted yang teridentifikasi sebanyak 90 persen adalah dari kelompok tipe ini. Mereka adalah anak-anak yang mampu meraih prestasi yang sangat baik, dan dapat mengikuti sistem pendidikan konvensional dengan baik. Mereka mendengarkan dan mempelajari dengan baik apa yang dijarkan baik di sekolah maupun di rumah. Dalam berbagai tes atau ujian mereka juga dapat meraih skor yang tinggi, disamping itu mereka juga menunjukkan dorongan berprestasi dan bekerja yang tinggi. Tidak heran jika mereka dapat terpilih dan mendapatkan tempat dalam program pendidikan anak gifted.
Terhadapnya, lingkungan baik pihak sekolah maupun orang tua sangat percaya bahwa dirinya dapat meraih prestasi sebaik-baiknya. Ia sangat disenangi oleh sekolah, orang tua, dan diterima dengan baik oleh teman-teman sebayanya. Ia juga tidak mengalami masalah dalam pergaulan. Perkembangan sosial emosionalnya sangat baik.
Terhadap anak-anak ini pula, orang di sekitarnya tidak melihat apa kekurangannya. Namun sebetulnya ia kurang bisa belajar secara mandiri. Ia mendapatkan prestasi karena dukungan dan bimbingan. Bukan karena mengembangkan minatnya secara mandiri. Kelihatannya ia juga mempunyai konsep diri yang positip, sebagai bentukan karena ia mempunyai prestasi yang baik dan lingkungan yang dapat menerima dirinya dengan baik.
Mereka memang mampu menyabet nilai kompetensi yang tinggi saat di sekolah. Namun sebetulnya ia tidak bisa mengembangkan talentanya secara mandiri. Dengan kata lain ia kurang bisa mengembangkan talenta secara kreatif. Karena itu saat mana mereka berada di sekolah yang lebih tinggi, mereka mengalami kesulitan untuk mengembangkan dirinya. Anak-anak gifted yang mengalami kemerosotan prestasi di sekolah tinggi, umumnya adalah dari tipe I ini. Karena ia tak bisa mengembangkan kemampuan, konsep, dan sikapnya untuk kepentingan pendidikan seumur hidup (life long learning). Mereka memang dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan tetapi kurang bisa menyiapkan diri untuk menghadapi tantangan perubahan hidup.

Tipe II (The Challanging)

Tipe II ini adalah tipe anak gifted yang sangat berbeda dengan tipe I. Biasanya kelompok anak gifted tipe ini tidak teridentifikasi oleh pihak sekolah, karena ia tidak menunjukkan prestasi yang baik. Bahkan seringkali spontanitasnya dianggap sebagai mengacau, dan sering mendebat guru. Sering mengalami konflik baik di rumah maupun di sekolah. Anak-anak kelompok ini umumnya mempunyai kemampuan kreativitas yang tinggi, namun tidak belajar bagaimana untuk memanfaatkan kebolehannya. Anak kelompok ini lebih banyak frustrasi karena sistem pendidikan justru tidak dapat memberikan perhatian pada kemampuan dan talentanya. Ia harus berjuang dengan kekuatannya sendiri.
Kelompok gifted tipe ini adalah kelompok anak yang mempunyai resiko tinggi – karena sering luput dari perhatian, tidak ditangani dengan baik – berakibat pada putus sekolah, perilaku bermasalah dan masuk ke dalam sirkuit kenakalan remaja dan penyalah gunaan obat terlarang.

Tipe III (The Underground)

Kelompok ini merupakan kelompok yang menyembunyikan talentanya. Umumnya terjadi pada kelompok gifted perempuan di usia sekolah lanjutan pertama. Maksudnya agar dapat diterima oleh teman-teman sebayanya yang bukan gifted. Jika terjadi pada anak laki, akan terjadi pada tingkatan sekolah lanjutan yang lebih tinggi daripada anak perempuan. Biasanya terjadi karena merespon tekanan teman-temannya. Semula anak-anak yang mempunyai semangat dan cita-cita tinggi ini tiba-tiba berubah drastis, dan mulai menolak mengakui talentanya sendiri.
Anak-anak ini biasanya seringkali menjadi anak yang merasa tidak nyaman, merasa tidak aman, dan merasa cemas. Sementara teman sebayanya yang bukan gifted menekannya agar ia mampu menyesuaikan diri, tetapi guru dan orang tuanya menekan agar kembali meraih prestasi. Situasi ini menyebabkan konflik baginya, terutama jika ditekan oleh guru dan orang tua yang menuntutnya agar kembali menekuni pelajaran dan meraih kembali prestasinya, terserah bagaimana perasaan dan emosi si anak.
Jika kondisi anak menjadi seperti ini, maka tindakan yang harus dilakukan adalah, jangan dahulu memasukkannya ke dalam program gifted atau ke dalam kelas khusus gifted, tetapi ajak ia agar melakukan eksplor bidang apa yang dirasanya menyenangkan, dan ajak dirinya agar melihat tujuan jangka panjang. Bagaimana masa depannya.

Tipe IV (The Dropouts)

Anak-anak gifted kelompok ini, sekalipun sebetulnya mempunyai potensi yang tinggi, namun ia tidak mendapatkan dukungan dari sekolah, dan tidak berprestasi. Sistem pendidikan tidak memberinya dukungan untuk mengembangkan talentanya, yang menyebabkannya kefrustrasian dan pada akhirnya membawanya pada penarikan diri dan kondisi depresi.
Kelompok gifted tipe ini adalah anak-anak gifted yang merupakan tipe II (The Challanging) yang tidak mendapatkan perhatian dan penanganan dengan baik, dan berlanjut pada kefrustrasian dan depresi. Sering terjadi saat anak-anak ini duduk di sekolah lanjutan. Namun sebenarnya masalahnya sudah berawal sejak ia berada di sekolah dasar. Drop out bukan saja dalam bentuk prestasi sekolah, secara fisik, namun juga ia dapat drop out secara mental, dan emosional.
Kelompok tipe ini umumnya adalah anak-anak gifted yang memang sangat terlambat teridentifikasi. Biasanya saat masih di sekolah dasar ia tidak terdeteksi sebagai anak gifted, karena memang ia adalah kelompok the late bloomer. Anak-anak ini akhirnya mempunyai dorongan internal yang sangat lemah. Ia juga tidak cocok dengan sistem pendidikan konvensional. Ia membutuhkan kerjasama dengan yang baik dengan orang-orang dewasa yang memang dipercayainya. Orang tua juga memerlukan bimbingan khusus agar dapat menghadapinya dengan baik. Kepada si anak perlu dilakukan berbagai tes untuk melihat di bagian apa kekuatannya.

Tipe V (The Double Labeled)

Kelompok anak gifted tipe ini adalah mereka yang mempunyai gangguan secara fisik, secara emosional, ataupun yang mengalami gangguan belajar (Learning Disabilities). Anak-anak ini memang membutuhkan program pendidikan khusus atau modifikasi program yang sesuai dengan kondisinya.
Seringkali ia tidak menunjukkan prestasi sebagaimana anak gifted, karenanya mereka lebih sering tidak teridentifikasi sebagai anak gifted. Tulisan tangannya jelek (karena motorik halusnya kurang baik), atau perilakunya yang kacau sehingga tidak dapat menyelesaikan tugasnya dengan baik. Anak-anak ini juga seringkali kesulitan menyelesaikan tugas-tugasnya karena ketidakbisaannya sebagai akibat gangguannya yang memang kasat mata. Sehingga pihak sekolah juga tidak melihat gangguannya berada dimana. Apabila berlanjut terus menerus, hal itu hanya akan memunculkan kefrustrasian, merasa tidak dihargai, tak dibantu, dan merasa terasing.
Si anak juga tidak mengakui bahwa ia sesungguhnya mempunyai kesulitan yang spesifik, atau khusus, yang datangnya dari dirinya sendiri. Karena ia memang tidak mengetahui dimana kesalahannya. Namun ia selalu menuding bahwa pelajarannyalah yang membosankan, atau pelajarannya “goblok”. Mereka juga pandai menutupi kekurangannya dengan cara-cara yang pintar, karena mereka memang cerdas.
Pihak sekolah juga tidak mengakui bahwa sesungguhnya ia anak yang luar biasa cerdas, karena prestasinya memang tidak ada, bahkan sering selalu dibantu, atau memerlukan bantuan remedial teaching. Karena tidak teridentifikasi, pihak sekolah hanya melihat dan menangani kekurangannya saja, sehingga faktor kuatnya tidak termanfaatkan.

Tipe VI (The Outonomous Learner)

Kelompok gifted tipe VI ini adalah kelompok anak gifted yang sangat mandiri dan mempunyai jiwa kepemimpinan yang besar. Ia dapat mengembangkan diri secara kreatif, dan mampu memanfaatkan segala sesuatu yang ditawarkan dalam pendidikan. Apa yang didapatkan dari sekolah dapat ia kembangkan sendiri sebagai sesuatu yang baru. Ia tak tergantung oleh orang lain, dan sangat independen. Ia dapat menentukan sendiri apa yang ingin dicapainya. Ia berani mengambil risiko, karena ia mengenal sekali kekuatan dirinya. Ia juga mempunyai konsep diri yang sangat positip, karena ia bisa mendapatkan apa yang menjadi idam-idamannya. Ia juga mampu mengekspresikan perasaan, tujuan, dan cita-citanya dengan baik, dan bebas. Ia sangat disayangi oleh lingkungan dan mendapatkan dukungan yang positip. Biasanya ia terpilih menjadi pemimpin dalam kelompoknya, baik di sekolah maupun di masyarakat.

Gaya berpikir

2009-03-06T07:12:00.000-08:00

Gaya berpikir

Julia Maria van Tiel
Ditulis untuk:
Mailinglist Anakberbakat@yahoogroups.com
Maret 2009

Pada dasarnya gaya berpikir (Cognitive style) manusia hanya dibagi menjadi dua bentuk, yaitu auditory learner dan visual learner. Auditory learner adalah gaya berpikir yang lebih didasarkan pemrosesan informasi melalui pendengaran (auditory). Dan visual learner adalah lebih didasarkan pada pemrosesan melalui penglihatan (visual). Pada anak-anak cerdas istimewa digunakan istilah visual spatial learner, yang artinya bahwa seorang anak cerdas istimewa melakukan pemrosesan informasi bukan hanya melalui penglihatannya saja, namun ia juga menggunakan kekuatan lain yang ada padanya, yaitu kemampuan pandang ruang yang tinggi (kemampuan dimensi) yang disebut sebagai kemampuan spatial.

1. Cara berpikir auditory learner VS visual spatial learner[1]

Saat anak baru dilahirkan ia akan menjadi anak yang lebih kepada visual learner daripada auditory learner. Pada saat baru dilahirkan ia lebih didominasi oleh belahan otak sebelah kanan.
Ia belajar menerima informasi lebih secara visual. Apa yang diterima secara visual (penglihatan) ini kemudian dilakukan pemrosesan di dalam otak sebagai sebuah informasi. Kelak saat mana anak-anak ini sudah bisa berbicara dengan baik, yaitu sekitar usia 5 – 6 tahun, maka cara penerimaan itu akan berubah, ia menjadi anak yang lebih pada auditory learner. Perubahan ini adalah sebagai akibat dari berubahnya dominasi otak, yang semula dominasi lebih kepada dominasi belahan otak kanan (yang mengatur kemampuan visual), kini dominasi berpindah ke belahan otak yang mengatur auditory (pendengaran).

Mayoritas perkembangan populasi anak akan berkembang sebagaimana yang dijelaskan di atas ini, yaitu sekitar 70 persen banyaknya. Namun sebagiannya sekitar 15 persen akan berkembang menjadi visual learner. Visual learner ini adalah seorang anak yang lebih didominasi oleh perkembangan otak kanan. Saat mana anak-anak mengalami perpindahan dominasi otak dari kanan ke kiri di usia 5-7 tahun, anak-anak visual learner tidak mengalami hal itu. Keadaan ini dapat disebabkan karena perkembangan belahan otak kanannya, mengalami perkembangan dengan kapsitas yang besar. Walau demikian, bukan berarti bahwa belahan otak kirinya mengalami ketidak normalan perkembangan. Ia berkembang normal juga, hanya saja mengalami ketertinggalan atau bahkan kelak juga akan berkembang dengan kapasitas yang besar juga. Yang semula ia berkembang sebagai anak visual spatial learner yang kuat, ia juga bisa berkembang menjadi visual spatial learner yang kuat dan juga auditory learner yang kuat. Karena itu kepada anak-anak ini secara berkala tetap dilakukan pemantauan bagaimana perkembangannya.

[1] Tentang bagaimana karakteristik kedua gaya belajar dapat dilihat secara jelas dalam buku Upside-Down Brilliance The Visual Spatial Learner dari Linda Kreger Silverman (2002), DeLeon Pub. Colorado.

Selanjutnya baca disini......

2009-02-16T10:38:00.000-08:00

CERDAS TAPI TERLAMBAT BICARA
BAGAIMANA JIKA MASUK SEKOLAH DASAR?[1]

http://www.ditplb.or.id/2009/app/index.php?option=com_poleksos&task=view&id=1782&Itemid=6&metakeys=artikel

DR. Julia Maria van Tiel
Anggota Kelompok Kerja CI/BI[2]
Dir. PSLB Mandikdasmen Depdiknas
Jl. RS Fatmawati, Cipete, Jakarta 12410
Alamat korespondensi: j.v.tiel@hetnet.nl

Pendahuluan

Selama ini kita sudah memahami, bahwa setiap anak mempunyai pola tumbuh kembang tersendiri, artinya tumbuh kembang anak-anak adalah unik dan beragam. Sekalipun demikian kita juga mempunyai pegangan tentang pola normal bagaimana seorang anak bertumbuh dan berkembang. Pola ini yang kemudian kita gunakan untuk pegangan kita dalam menilai seorang anak apakah ia sudah siap masuk sekolah dasar atau belum.

Menilai setiap anak apakah sudah mempunyai kematangan untuk memasuki sekolah terutama sekolah dasar adalah hal yang sangat penting. Hal ini dimaksudkan agar pada saat ia menjalani hari-harinya di sekolah, dan mengerjakan tugas-tugasnya, kegiatan pendidikan mempunyai kesesuaian dengan tahapan dan tingkat perkembangannya. Ia sudah siap menerima pembelajaran, terutama berhitung, membaca, dan menulis. Motorik halus tangannya sudah siap dan kuat untuk belajar menulis. Begitu juga kordinasi mata tangannya. Ia juga sudah bisa berkonsentrasi untuk mendengarkan guru memberikan penjelasan. Ia juga sudah bisa dan memahami perintah dan mengerjakan tugas-tugas. Ia sudah juga bisa menerima pelajaran yang harus menggunakan kemampuan berpikir, baik untuk menghapalkan pelajaran maupun mengerjakan tugas dengan bentuk pelajaran yang membutuhkan kemampuan analisa sederhana seperti pelajaran berhitung.

Bukan hanya itu saja, ia juga mempunyai perkembangan bicara dan bahasa yang sesuai untuk seusianya, ia dapat bernyanyi di muka kelas, ia dapat melakukan tanya jawab dengan guru dan teman-temannya, dan akhirnya ia dapat bergaul dengan sesama teman-temannya.

[1] Diterbitkan untuk penyuluhan bagi guru Sekolah Dasar dan orang tua. Februari 2009
[2] CI/BI = Cerdas Istimewa/Bakat Istimewa

BACA LEBIH LANJUT DISINI .....

2009-01-27T03:49:00.000-08:00

Psychomotor PatterningAuthor:Steven Novella, MD- used with permission from The Connecticut Skeptic Vol.1 Issue 4(Fall '96) pg 6The line which sharply demarcates mainstream medicine fromalternative medicine is the line of science. It is possible to crossthat line, however. Any alternative treatment which is tested in arigorous scientific manner and found to be safe and effective, willbe incorporated into mainstream medicine, it will have crossed theline. A therapy, on the other hand, which begins within the halls ofmainstream medicine as a legitimate proposal, and is found, whentested scientifically, to be of no real value, will be discarded.Most such discarded therapies are destined to become forgottenfootnotes in the annals of medical research. Some, however, aresalvaged by practitioners of alternative medicine. These therapieshave crossed the line in the other direction, descending fromscience into pseudoscience.The method of psychomotor patterning for the treatment of mentaldeficiencies is one such therapy. It began 30 years ago as alegitimate, if incorrect, scientific concept for a new treatmentmodality for mental retardation, brain injury, learningdisabilities, and other cognitive maladies. The method was subjectedto controlled trials and found to be of no value. It was debated inthe scientific literature up until the early 1970's, when finallythe medical community arrived at the consensus that patterningshould be discarded as a false concept with no therapeutic role. Useof the techniques of patterning, however, has not died, as we willsee.The concept of patterning was invented by Glenn Doman and C.Delacato in the 1960's, and is therefore often referred to as theDoman-Delacato technique.1 Their theories are primarily an extensionof the older concept that ontogeny (the stages through whichorganisms develop from single cell to maturity) recapitulatesphylogeny (the evolutionary history of the species). Therefore, theneurodevelopmental stages of crawling, creeping, crude walking, andmature walking through which normal children develop is directlyrelated to the amphibian, reptilian, and mammalian evolutionaryhuman ancestors. 2Doman and Delacato's concept of mental retardation is that offailure of the individual to develop through the proper phylogeneticstages. Their treatment modality is therefore designed to stimulatethe proper development of these stages, each of which must bemastered before progress can be made to the next stage. Thisstimulation is achieved through the method known as patterning.The patterning treatment involves the patient moving repeatedly inthe manner of the current stage. In the "homolateral crawling"stage, for instance, the patient crawls by turning his head to oneside while flexing the arm and leg of that side and extending thearm and leg of the opposite side. For patients who are unable toexecute this exercise by themselves, they are passively moved inthis manner by 4-5 adults, alternating back and forth in a smoothmanner. This must be repeated for at least 5 minutes 4 times perday. The purpose of this exercise is to impose the proper "pattern"onto the central nervous system. In the full treatment program, theexercises are combined with sensory stimulation, breathing exerciseswhich are designed to increase oxygen flow to the brain, and aprogram of restriction and facilitation designed to promotehemispheric dominance. 3The claim made for the technique by Doman, Delacato and theirsupporters is that, with this treatment method, mentally retardedand brain injured children can achieve improved, and even normal,development in the areas of visuo-spatial tasks, motor coordination,social skills, and intellect. They have also expanded these claimsto include the idea that their techniques can promote superiordevelopment in a normal child. 4The theoretical basis of psychomotor patterning is therefore basedon two primary principles, the recapitulationist theory of ontogenyand phylogeny, and the belief that passive movements can influencethe development and structure of the brain. Delacato himselfwrites "Man has evolved phylogenetically in a known pattern. Theontogenetic development of normal humans in general recapitulatesthat phylogenetic process. We have been able to take children whodeviate from normal development (severe brain injured) and throughthe extrinsic imposition of normal patterns of movement and behaviorhave been able to neurologically organize them sufficiently so thatthey can be placed within a human developmental pattern of crawling,creeping, and walking." 3Medical treatments are evaluated on two criteria, their theoreticalbasis and their empirical value. Patterning has been rejected by thescientific community on both accounts. The theory of recapitulationhas never been fully accepted, and even by the 1960's had been allbut discarded by evolutionary and biological scientists.The essential flaw in the theory of recapitulation is that it isbased on an incorrect linear concept of evolution. Evolutionarylines continuously branch and deviate, forming a complex bush ofrelationships, not a linear ladder of descent. Embryologicaldevelopment does not reflect the mature stages of other distantbranches of this evolutionary bush. Studying the embryology of thedeveloping fetus also does not reveal any evidence of successivestages reflecting past evolutionary ancestors.There is also no theoretical basis for the belief that patterns canbe impressed upon the developing cortex. Brain development isgenetically driven and involves a complex sequence of cell growth,migration, organization, and even programmed cell death.Abnormalities in this process can be caused by genetic flaws, toxicinsults, infection, or biochemical abnormalities. There is no modelby which any of these disparate causes can be influenced by passive,or even active, movement of the neck and limbs. Thirty years ofsubsequent neurological, embryological, and medical progress havefailed to lend any theoretical support for Doman and Delacato'sprinciples.Their practice of using breathing exercises to promote oxygendelivery to the brain also lacks an accepted theoretical basis. Thebrain and the cardiovascular system are designed to give highestpriority to oxygen flow to the brain cells. Elaborate and powerfulfeedback mechanisms ensure adequate delivery. It is true that carbondioxide retention, in this case achieved through breathingtechniques, does increase blood flow to the brain. There isabsolutely no reason to believe, however, that such increased flowis at all helpful to the developing brain.Despite the fact that patterning is theoretically bankrupt, ifempirical evidence existed which demonstrated that patterningimproves neurological development, it would be accepted and used.There are many mainstream interventions which are employed in modernmedicine that lack a fully understood theoretical basis. Physiciansare, at their heart, practical individuals, and if something works,it works. They require proof, however, that an intervention doesindeed work and is safe.On this score, patterning has just not delivered. Over a period ofapproximately ten years in the late 60's and early 70's there weredozens of clinical trials comparing improvement in groups ofdevelopmentally delayed children given patterning treatment comparedto controls who were given no treatment but similar amounts ofattention. 2,5-7 Although most of the studies had significantmethodological flaws, some were fairly well designed. None wereperfect. More importantly, none confirmed the claims of Doman andDelacato. Some of the studies did show modest improvement in motorskills or visuo-spatial skills over controls. None showed improvedintellectual development. The few positive results found were notimpressive or reproducible. Eventually, such clinical trialsstopped, as the technique was abandoned as a blind alley. This pointmarked the unequivocal crossing over of patterning from science topseudoscience.The tragedy of this story does not stem from the fact thatpatterning is a failed theory. It is regrettable that patterning didnot deliver as promised, for any legitimate treatment for braininjured and retarded children would be most welcome. The realtragedy began, however, when Doman and Delacato released theirclaims for a new dramatic treatment before their theories had beenscientifically validated.This behavior, reminiscent of the cold fusion fiasco, is more thanjust professionally irresponsible. In physics, such behavior ismerely bad form; when dealing with the desperate parents of braininjured children, it can be considered cruel. Doman and Delacatowere widely criticized for publicizing their unsubstantiated claims,giving false hope to vulnerable parents and their afflictedchildren.The saga, however, did not end with the scientific death ofpatterning. Doman, Delacato and their associates began incorporatingthe patterning technique into their Institutes for the Achievementof Human Potential (IAHP), which was established in Philadelphia inthe 1950's. They continued to advertise and use patterninguninterrupted right through the scientific controversy, past thescientific condemnation, and on into the present day.I was also able to locate one other institution, the NationalAcademy of Child Development (NACD), located in Huntsville, Utah,that offers patterning as part of their treatment program. The NACDis run by Robert Doman, the nephew of Glenn Doman, although bothinstitutions are eager to point out that there is currently noassociation between the two.On August 8, 1996, NBC aired a program titled "Miracle Babies",hosted by Kathy Lee Gifford. The program included a segmentportraying an apparent "miracle cure" of a child suffering frommoderate mental retardation. As is all too typical of the lay press,Kathy Lee provided an emotionally appealing yet completelyuncritical presentation of the patterning technique, touting itsvirtues without even a hint of skepticism. There was no evidencethat NBC did any investigative reporting into the background andvalidity of the intervention they were promoting on their program.The segment did bring out, however, even if for the wrong reasons,the desperateness of the parents. They were clearly devastated, asany parents would be, by the need to finally accept that their childwas not developing normally. In their desperation, they sought anypossible hope, and it was offered to them by the IAHP. The hope thatthey purchased, however, came at a heavy price, both financial andemotional.Both the IAHP and the NACD rely heavily on the family as the primarydeliverers of the patterning treatment method. In order to evenreach the stage where their child can be enrolled into theaggressive treatment program, they must first complete a trainingand evaluation course which begin for both institutions withpurchasing and listening to a set of audio tapes. The IAHP states intheir literature that only the most dedicated and capable parentswill make it to the final stage of treatment. The NACD appears lessdemanding, but they follow the same principle.The end result is that the parents and other family members of thepatient must alter their lives to institute a daily program ofpatterning exercises, breathing exercises, and programs of sensorystimulation. The mother interviewed by Kathy Lee stated that theprogram was so demanding that it dominated her life, resulting inemotional and physical exhaustion. The exceptional demands of thepatterning method is the primary reason cited in the medicalliterature for caution in evaluating patterning, for the obviousharm that would ensue if the method were recommended prematurely,without good proof that it is effective.The program also illuminated another important feature of thepatterning phenomenon, the difference between anecdotal andscientific evaluation of its effectiveness. One important fact tounderstand is that most children, even severely mentally retardedchildren, still grow and develop, although on a slower curve thanaverage. Therefore, any child admitted into any treatment programwill make some progress as an inevitable consequence of time andtheir natural development, even if that treatment program iscompletely worthless. Without adequate controls, it is thereforeimpossible to evaluate any such treatment. Of course, Kathy Lee andthe parents of the child on the program reported remarkableprogress. Whether or not the treatments played any role, however,cannot be known. The viewers, however, were meant to come away withthe sense that they had witnessed a miracle cure.The NACD and IAHP literature both caution that individual resultswill vary. By emphasizing the need for dedicated capable parents,they also create a situation in which, if a patient fails to makesignificant progress, the parents are the ones to blame. Theseparents now have the added guilt of feeling inadequate to havehelped their injured child.Most practitioners of alternative medicine either practice or are atleast accepting of many different forms of alternative cures. Thisresults from the fact that if one has a casual, or even anti,science attitude regarding one alternative modality, then they willlikely have a similar attitude towards other modalities. It is notsurprising, therefore, that the NACD embraces other scientificallyquestionable practices.For instance, the NACD advertises on their web site that they alsoevaluate and treat for food sensitivities. Although there is not thespace here to adequately address this complex issue, suffice to saythat food sensitivities are controversial at best, and certainlylack scientific acceptance. The excerpt in the box below is quiterevealing. 8 I doubt there are many children who do not have threeor more of these symptoms, especially since many are vague orqualified enough to apply to anyone. The NACD also offers aconsultation with an "orthomolecular physician." Again, I will notdelve into this issue here, but suffice to say such "physicians" areclearly outside of the mainstream.Unproved therapies can be harmful in many ways, not always by directtoxicity or physical harm. The promotion of psychomotor patterningby institutions which make bold unsubstantiated claims about itseffectiveness may cause significant financial and emotional damage.Such claims instill false hope in people who are likely alreadyplagued by guilt and depression. By doing so, these desperateparents are being set up for a crushing disappointment or furtherguilt of inadequacy. In the process they must spend a great deal oftheir resources of time, energy, emotion, and money. These resourcesare taken away from their other children and other important facetsof their lives, resources they might not be willing to spend if notfor the fantastic claims which have lured them to this path. Theyare also distracted from dealing with the situation in otherpractical ways and coping psychologically as a family with thereality of having a brain injured or mentally retarded child. Theyare encouraged, in fact, to remain in a state of denial while theyare pursuing a false cure.The Doman-Delacato patterning technique is pseudoscience because itis premised on a bankrupt and discarded theory and, moreimportantly, has failed to demonstrate any significant effectivenessunder controlled conditions, and yet it is being purveyed as aninnovative and effective treatment, and even possibly a cure. TheIAHP and NACD cannot support the claims that they make, and aretherefore guilty of fraud. Current regulations should prevent suchabuse, but unfortunately such institutions as the FDA lack themanpower and the teeth to properly enforce such regulations andfulfill their role to protect the public from the snake-oilsalesman, dressed up in the modern clothes of alternative medicine,that increasingly prey upon the vulnerable, the sick, and thedesperate.ReferencesDoman RJ, Spitz EB, Zucman E, Delacato CH, and Doman G: Childrenwith severe brain injuries, Neurologic organization in terms ofmobility. JAMA, 174:257, 1960Cohen HJ, Birch HG, Taft LT: Some considerations for evaluating theDoman-Delacato "Patterning" method. Pediatrics, 45:302- 14, 1970Delacato CH: The Diagnosis and Treatment of Speech and ReadingProblems. Springfield, Illinois: Charles C Thomas, 1963.Doman G, Delacato CH: Train Your Baby to be a Genius. McCall's Magazine, p. 65, March 1965Neman R, Roos P, McCann BM, Menolascino FJ, Heal LW: Experimen talEvaluation of Sensorimotor Patterning used with Mentally RetardedChildren. Am J Mental Deficiency, 79:372-84, 1975Ziegler E, Victoria S: On "An Experimental Evaluation ofSensorimotor Patterning": A Critique. Am J Mental Deficiency, 79:483-92, 1975Freeman RD: Controversy Over "Patterning" as a Treatment for BrainDamage in Children. JAMA, 202:83-86, 1967NACD website, URL-http://www.nacd.org/articles/food.html--------------------------------------------------------------------------------The American Academy of Pediatrics has a position statement (Nov1999) condemning "Patterning" as a "treatment" of neurologicallyhandicapped children:The Treatment of Neurologically Impaired Children Using PatterningAMERICAN ACADEMY OF PEDIATRICSCommittee on Children With DisabilitiesABSTRACT. This statement reviews patterning as a treatment forchildren with neurologic impairments. This treatment is based on anoutmoded and oversimplified theory of brain development. Currentinformation does not support the claims of proponents that thistreatment is efficacious, and its use continues to be unwarranted.ABBREVIATION. AAP, American Academy of Pediatrics.Patterning has been advocated for more than 40 years for treatingchildren with brain damage and other disorders, such as learningdisabilities, Down syndrome, cerebral palsy, and autism.1-5 A numberof organizations have issued cautionary statements about claims forefficacy of this therapy,6-10 including the American Academy ofPediatrics (AAP) in 1968 and 1982.3,11 Media coverage,12 inquiriesfrom parents and public officials, the use of alternative forms oftreatment by parents for their children,13 and the existence of anew generation of pediatricians who may be unaware of the programsthat involve patterning have prompted the AAP to review the currentstatus of this controversial treatment.Patterning is a series of exercises designed to improvethe "neurologic organization" of a child's neurologic impairments.It requires that these exercises be performed over many hours duringthe day by several persons who manipulate a child's head andextremities in patterns purporting to simulate prenatal andpostnatal movements of nonimpaired children.14 Concern aboutpatterning has been raised because promotional methods have made itdifficult for parents to refuse treatment for their children withoutquestioning their motivation and adequacy as parents.3 Moreover,dire health consequences for children are implied if parents do notmake arrangements to have their child begin patterning.Several treatment options are offered, ranging from a home programto an intensive treatment program, which states that each succeedingoption "offers greater chance of success." Participation in theintensive treatment program requires completion of 3 of the 5preceding programs, is by invitation only for the "most capablefamilies," and potentially could deplete substantially a family'sfinancial resources. The regimens prescribed can be so demanding,time-consuming, and inflexible that they may place considerablestress on parents and lead them to neglect other family members.15,16(pp251-252)Patterning programs use a developmental profile designed by theInstitute for the Achievement of Human Potential both to assess achild's neurologic functioning and to document change over time.16(p40)17 However, the validity of using this profile for thesedomains has not been demonstrated, nor has it been compared withcurrently accepted methods of measuring a child's development. Inaddition to making claims that a number of conditions may beimproved or cured by patterning, proponents of the program assertthat patterning can make healthy children superior in physical andcognitive skills.18-22The aims of treatment programs include attainment of normality ofphysical, intellectual, and social growth in children with braininjuries. According to providers of patterning therapy,1 themajority of children treated are claimed to achieve at least 1 ofthose goals. To our knowledge, however, no new data have beenpresented to support the use of patterning since the AAP reissuedits policy statement in 1982. The lack of supporting evidence forthe use of this therapy brings into question once again itseffectiveness in neurologically impaired children.THE THEORYNeurologic organization, the principle central to the patterningtheory of brain functioning, is an oversimplified concept ofhemispheric dominance and the relationship of individual sequentialphylogenetic development.16,23-25 This theory also states thatfailure to complete properly any stage of neurologic organizationadversely affects all subsequent stages and that the best way totreat a damaged nervous system is "to regress to more primitivemodes of function and to practice them."17 According to this theory,the majority of cases of mental retardation, learning problems, andbehavior disorders are caused by brain damage or improper neurologicorganization, and these problems lie on a single continuum of braindamage, for which the most effective treatments are those advocatedby patterning.3,16Current information does not support these contentions. Inparticular, the lack of dominance or sidedness probably is not animportant factor in the cause of, or the therapy for, theseconditions.3,16,17 Several careful reviews of the theory haveconcluded that it is unsupported, contradicted, or without meritbased on scientific study.16,17,23,25 Others have described thehypothesis of neurologic organization to be without merit23 andconcluded that the theoretical rationale for the treatment isinconsistent with accepted views of neurologic development.24,27(pp207-235)28(pp207-247)STATUS OF CLAIMED THERAPEUTIC RESULTSResults published on patterning have been inconclusive.29-31Although reports of improvement in reading ability after treatmenthave been heralded as support for the theory,32,33 statisticalanalysis revealed few demonstrable benefits.34,35 Controlled studiesof reading skills have shown little or no benefit from treatment.16(pp333-352)36-38Some disabled children who purportedly benefited from treatment hadbeen given a misdiagnosis or an unduly pessimistic prognosis. Thecourse of maturation in children with neurologic impairments varies,which leads to unwarranted claims that improvements in theirconditions were the result of a specific form of treatment.17,39Some of the cases publicized involved children with traumatic braininjury or encephalitis, who may make substantial health improvementswithout special treatment.A well-controlled investigation40 compared 3 groups of children, allof whom were severely mentally disabled and institutionalized. Onegroup received patterning, a second was treated by motivationaltechniques, and a third received routine care. Using a wide varietyof behavioral measures, the investigators found no significantdifferences among the 3 groups. On the basis of this study, theinvestigators found nothing to recommend patterning treatment overroutine care.40 They concluded that patterning cannot be consideredsuperior to any other method of treatment for institutionalizedmentally disabled children.Other less well-designed studies41,42 also investigated the effectof patterning therapy on children with a heterogeneous range ofdisabilities. One showed a significant, but short-term, effect ondevelopmental progress in comparison with that attained by childrenreceiving traditional programs in New Zealand.41 The investigatorsdisclosed that the relative success of the program was linked to thefamilies' desire to take greater responsibility for their children'seducation. Another investigation demonstrated no significantprogress in the development of mentally disabled children who hadundergone patterning therapy.42 A review of the use of patterning toarouse children in a coma and for sensory stimulation in brain-injured children and adults also gave no scientific evidence ortheoretical rationale for its use.43CONCLUSION AND RECOMMENDATIONPediatricians need to work closely with the families of theirpatients with neurologic disabilities and ensure that they haveaccess to all standard services available in their communities.After the proper diagnosis is made, physicians should discusscontroversial treatments as part of the child's initial managementplan. Pediatricians, therefore, need to be acquainted with routineand controversial treatments, schedule ample time for theirdiscussion, and explain to parents the placebo effect and theimportance of basing treatment decisions on controlled researchtrials.Treatment programs that offer patterning remain unfounded; ie, theyare based on oversimplified theories, are claimed to be effectivefor a variety of unrelated conditions, and are supported by casereports or anecdotal data and not by carefully designed researchstudies. In most cases, improvement observed in patients undergoingthis method of treatment can be accounted for based on growth anddevelopment, the intensive practice of certain isolated skills, orthe nonspecific effects of intensive stimulation.Physicians and therapists need to remain aware of the issues in thecontroversy over this specific treatment and the available evidence.On the basis of past and current analyses, studies, and reports, theAAP concludes that patterning treatment continues to offer nospecial merit, that the claims of its advocates remain unproved, andthat the demands and expectations placed on families are so greatthat in some cases their financial resources may be depletedsubstantially and parental and sibling relationships could bestressed.REFERENCESInstitutes for the Achievement of Human Potential. InformationalBulletin. Available at: http://www.iahp.org. Accessed August 8, 1999Golden GS. Nonstandard therapies in the developmental disabilities.Am J Dis Child. 1980;134:487-491American Academy of Pediatrics, Committee on Children WithDisabilities. The Doman-Delacato treatment of neurologicallyhandicapped children. Pediatrics. 1982;70:810-812Landman GB. Alternative therapies. In: Levine MD, Carey WB, CrockerAC, eds. Developmental/Behavioral Pediatrics. Philadelphia, PA: WBSaunders Co; 1992:754-758Nickel RE. Controversial therapies in young children withdevelopmental disabilities. Infants and Young Children. 1996;8:29-40American Academy for Cerebral Palsy. Doman-Delacato treatment ofneurologically handicapped children. Statement of ExecutiveCommittee. Rosemont, IL: American Academy for Cerebral Palsy;February 15, 1965United Cerebral Palsy Association of Texas. The Doman-DelacatoTreatment of Neurologically Handicapped Children [informationbulletin, undated]. Austin, TX: United Cerebral Palsy Association ofTexasCanadian Association for Retarded Children. Institutes for theAchievement of Human Potential. Ment Retard. Fall 1965:27-28American Academy of Neurology and American Academy of Pediatrics.Joint Executive Board Statement. The Doman-Delacato treatment ofneurologically handicapped children. Neurology. 1967;17:637American Academy of Physical Medicine and Rehabilitation. Doman-Delacato treatment of neurologically handicapped children. Arch PhysMed Rehabil. 1968;49:183-186American Academy of Pediatrics. Doman-Delacato treatment ofneurologically handicapped children. AAP Newsletter. June 1, 1968(suppl)Sharpe R. Better babies. Wall Street Journal. July 18, 1994;col 1, p1, sec ASpigelblatt L, Laine-Ammara G, Pless IB, Guyver A. The use ofalternative medicine by children. Pediatrics. 1994;94:811-814Zigler E. A plea to end the use of the patterning treatment forretarded children. Am J Orthopsychiatry. 1981;51:388-390Freeman RD. Controversy over "patterning" as treatment for braindamage in children. JAMA. 1967;202:385-388Cummins RA. The Neurologically Impaired Child: Doman-DelacatoTechniques Reappraised. New York, NY: Croom Helm; 1988Chapanis NP. The patterning method of therapy: a critique. In: BlackP, ed. Brain Dysfunction in Children: Etiology, Diagnosis, andManagement. New York, NY: Raven Press; 1982:265-280Doman G. How to Teach Your Baby to Read: The Gentle Revolution.Garden City Park, NY: Avery Publishing Group; 1994Doman GJ. Teach Your Baby Math. New York, NY: Simon and Schuster;1979Doman G, Doman J. How to Multiply Your Baby's Intelligence. GardenCity Park, NY: Avery Publishing Group; 1994Doman G, Doman J, Aisen S. How to Give Your Baby EncyclopedicKnowledge. Garden City Park, NY: Avery Publishing Group; 1994Doman G, Doman D, Hagy B. How to Teach Your Baby To Be PhysicallySuperb: More Gentle Revolution. New York, NY: Doubleday; 1988Robbins MP, Glass GV. The Doman-Delacato rationale: a criticalanalysis. In: Hellmuth J, ed. Educational Therapy. Seattle, WA:Special Child Publications; 1968Cohen HJ, Birch HG, Taft LT. Some considerations for evaluating theDoman-Delacato "patterning" method. Pediatrics. 1970;45:302-314Silver LB. Controversial therapies. J Child Neurol. 1995;(suppl1):S96-S100Zigler E, Seitz V. On "an experimental evaluation of sensorimotorpatterning": a critique. Am J Ment Defic. 1975;79:483-492Molfese DL, Segalowitz SJ. Brain Lateralization in Children:Developmental Implications. New York, NY: Guilford Press; 1988Springer SP, Deutsch G. Left Brain, Right Brain. New York: WHFreeman; 1989Institutes for the Achievement of Human Potential. A Summary ofConcepts, Procedures, and Organization. Philadelphia, PA. Institutesfor the Achievement of Human Potential; 1964Doman RJ, Spitz ER, Zucman E, Delacato CH, Doman G. Children withsevere brain injuries: neurological organization in terms ofmobility. JAMA. 1960;174:257-262Freeman RD. An investigation of the Doman-Delacato theory ofneuropsychology as it applies to trainable mentally retardedchildren in public schools. J Pediatr. 1967;71:914-915. Book reviewDelacato CH. The Diagnosis and Treatment of Speech and ReadingProblems. Springfield, IL: Charles C. Thomas Publishers; 1963Delacato CH. Neurological Organization and Reading. Springfield, IL:Charles C. Thomas Publishers; 1966Neman R, Roos P, McCann RM, Menolascino FJ, Heal LW. Experimentalevaluation of sensorimotor patterning used with mentally retardedchildren. Am J Ment Defic. 1975;79:372Money J. Reading disorders in children. In: Brenneman-Kelly Practiceof Pediatrics, IV. Hagerstown, MD: Paul B. Hoeber Inc; 1967;chap14A:1-14Robbins MP. A study of the validity of Delacato's theory ofneurological organization. Except Child. 1966;32:517-523Robbins MP. Creeping, laterality and reading. Acad Ther Q.1966;1:200-206Robbins MP. Test of the Doman-Delacato rationale with retardedreaders. JAMA. 1967;202:389-393Masland RL. Unproven methods of treatment. Pediatrics. 1966;37:713-714Sparrow S, Zigler E. Evaluation of a patterning treatment forretarded children. Pediatrics. 1978;62:137-150Bridgman GD, Cushen W, Cooper DM, Williams RJ. The evaluation ofsensorimotor-patterning and the persistence of belief. Br J MentSubnormality. 1985;31:67-79MacKay DN, Gollogly J, McDonald G. The Doman-Delacato methods, I:the principles of neurological organization. Br J Ment Subnormality.1986;32:3-19Cummins RA. Coma arousal and sensory stimulation: an evaluation ofthe Doman-Delacato approach. Aust Psychol. 1992;27:71-77The recommendations in this statement do not indicate an exclusivecourse of treatment or serve as a standard of medical care.Variations, taking into account individual circumstances, may beappropriate.Copyright © 1999 by the American Academy of Pediatrics. No part ofthis statement may be reproduced in any form or by any means withoutprior written permission from the American Academy of Pediatricsexcept for one copy for personal use.Resource Archive hosted by The Scientific Review of Mental HealthPractice (SRMHP)http://www.srmhp.org/archives/patterning.html

Sekolah Inklusi?

2009-01-08T17:14:00.000-08:00

SEKOLAH INKLUSI ?

--- In cfbe@yahoogroups.com, "segaintil" wrote:

Ibu Herlina YTH,

Saya sendiri tidak menutup mata dan tidak menganggap secara negatip
perkembangan berbagai sekolah yang kini semakin banyak menerima murid
ABK untuk duduk bersama dengan murid-murid lain dalam kelas, dan
belajar bersama-sama. Bahkan pihak Diknas pun akan memberikan bantuan
kepada sekolah-sekolah yang melaksanakan inklusi, baik dalam bentuk
subsidi biaya bantuan, ataupun uluran bimbingan.

Namun, apa yang saya lihat di lapangan, dengan kenyataan tujuan dan
cita-cita dari jiwa pemahaman keanekaragaman murid itu yang masih
jauh dari harapan. Sebagai contoh, (diskusi ini awalnya diskusi saya
dengan pak Muchlis yang mengatakan bahwa kurikulum dari puskur cukup
satu dan digunakan untuk semua anak. Jika ada anak yang tidak dapat
mengikuti kurikulum itu, maka harus dipisah dari dalam kelas. Saya
mengatakan bahwa hal itu justru bertentangan dengan prinsip sekolah
inklusi yang kini semakin digalakkan karena merupakan seruan dari
Unesco agar kita menghormati hak azazi anak dan keragaman murid).

Akibat dari ketidaktersediaannya kurikulum (diferensiasi kurikulum)
dalam melaksanakan pendidikan inklusi itu, maka yang terjadi
dilapangan adalah, semua anak diwajibkan mengikuti UAN. Padahal jika
memahami jiwa keanekaragaman murid, maka tidak semua anak akan bisa
lulus dari UAN. Terutama anak-anak yang mempunyai gaya berpikir beda,
atau anak-anak yang mempunyai kesulitan belajar maupun gangguan
belajar. Jadi perlu diberi jalan keluar yaitu dengan menggunakan
sistem pendidikan berbasis kompetensi. Padahal sementara itu
penerapan KBK yang ada di Indonesia ini justru tidak mengacu pada
keragaman murid, tetapi mengacu pada pasaran kerja/vocational (asal-
asalnya) yang kemudian diterapkan di SD yang akhirnya tidak cocok.
Sekalipun menurut Pak MUchlis sudah berbasis kompetensi menurut
versinya (mohon koprek lagi email sebelum ini).
Jadi saya mengatakan bahwa KBK versi puskur dengan kenyataan di
lapangan (dimana dunia kini ke arah pendidikan inklusi) sama sekali
tidak cocok.

Direktorat pembinaan sekolah luar biasa sendiri setuju jika anak-anak
ABK tidak perlu mengikuti UAN, asalkan jelas kmptensinya. Tetapi hal
ini tentunya tergantung dari si Puskur yang berwenang menentukan
kurikulumnya. Jadi ini kayak-kayaknya yang memang musti diubyek
ubyek memang Puskur nya. Selain para ahli kependidikan berkekhususan
(orthopedagog)yang hingga kini tidak membuatkan pedoman-pedoman
penanganan pendidikan anak-anak ABK.

Dimana ada protokol asesmen anak ABK secara psikologi-pedagogi? Tidak
ada.
Dimana ada penyediaan kurikulum bagi anak-anak dengan kebutuhan
khusus yang standar Diknas? Tidak ada.
Bagaimana jalan keluarnya jika seorang anak ternyata tidak akan bisa
mengikuti UAN? tidak ada.

Jadi pelaksanaan sekolah inklusi ini sekalipun sudah tinggi
semangatnya, dan sudah banyak anak-anak yang bisa diterima di sekolah-
sekolah, tetapi sifatnya sporadis. Kebanyakan (umumnya) yang menerima
adalah sekolah swasta yang memang bisa fleksibel, tetapi bayarnya
mahal luar biasa.

Bagaimana perasaan Anda-anda jika harus berdiskusi dengan para orang
tua anak berkebutuhan khusus itu? Jika tidak mempunyai uang untuk
sekolah bahkan terapi dan bimbingan remedial (yang justru malah anak-
anak ini dijadikan sapi perahan komersial).
Jika pun sudah bisa masuk sekolah, tetapi sistem pendidikan -
pengaturannya tidak ada kejelasan dan tidak standar, lalu dipaksakan
ikut UAN tapi jelas-jelas tidak lulus.

Sehingga terjadi kasus-kasus, saat anak itu menjelang masuk tahun ke
enam, dianjurkan pindah sekolah sebab kalau ikut UAN tidak lulus bisa
menurunkan prosentasi kelulusan. Apakah ini manusiawi?

Suatu kali saya mengunjungi sebuah sekolah inklusi, malah sekolah ini
menjadi percontohan. Aduh mak, saya mengelus dada trenyuh. Yang patut
saya acungi jempol adalah semangat guru yang bersedia membantu.
Tetapi suatu kali saya bertemu dengan seorang konsultan asing yang
mengunjunginya juga, saya tanya, bagaimana? Beliau menjawab: Aduh...
saya tidak bisa membantu, sebab kalau saya harus membantu, saya harus
membongkar semua sistem yang ada di sekolah itu...saya angkat tangan.

Saya bisa memahaminya.
Pendidikan dengan pendekatan individual...sudah salah dimengerti.
Dalam kelas itu duduklah sebanyak 40 murid empet-empetan.
Sebagiannya, 17 anak ABK yang masing-masing punya shadow teacher.
Jadi kelas itu isinya 57 plus 1 guru dengan 2 pendampingnya. 60 dalam
satu kelas? Gurunya pakai TOA (loudspeaker).

Apanya yang inklusi kalau begini? pendidikan pendekatan individual
dipahami sebagai one by one. Semua anak mengerjakan pekerjaan yang
sama, lalu yang ABK ditangani/dibantu one by one oleh si shadow
teacher. ya salah dong pemahamannya. ya ini sama juga bukan inklusi,
dimana inklusi adalah pendidikan yang adaptif, dan kurikulum
berdiferensiasi. Ini sama saja dengan pendidikan konvensional, dimana
anak ABK dicampur, hanya saja ditolong. Salah! Semangat berinklusi
saja tidak cukup, kalau justru orang tua sudah memberi kepercayaan,
tetapi salah penanganan, ini namanya bukan hanya mubajir, tetapi
semacam bentuk penipuan pendidikan (tapi tidak disadari). Sebab si
anak tidak mendapatkan haknya untuk mendapatkan pendidikan yang
sebaik-baiknya yang sesuai dengan kondisinya, tetapi dipaksakan tetap
mengikuti yang konvensional, hanya saja mendapatkan sedikit
pertolongan. Yang salah bukan sekolahnya, tetapi pihak perguruan
tinggi yang seharusnya menjadi sumber pembimbing sekolah-sekolah agar
jalannya bener. Pihak pergurun tinggi pulalah yang menjadi konsultan-
konsultan baik ditingkat departemen maupun sekolah-sekolah, tapi
ngawur, ya percuma. Gak ketinggalan ya Puskurnya.

Salam,
Julia Maria van Tiel
http://gifted-disinkroni.blogspot.com/

--- In cfbe@yahoogroups.com, Herlina David allegrodavid@ wrote:
>
> bapak-ibu ikutan ya,
> maaf jika saya hanya paham bahwa semua butuh proses.
> saat ini meski dengan minim pengetahuan, minim aksesibilitas dan
sangat minim dalam pengalaman serta sangat tidak gampang
melaksanakannya, saya sangat salut dan mendukung para Guru Pembimbing
Khusus dan sekolah-sekolah yang membuka diri bagi pendidikan inklusi.
apapun kendala dan minimnya pengetahuan guru, Indonesia memang sedang
menuju pendidikan inklusi.
> Dinas Pendidikan juga bukannya "merem" tapi telah memberikan
dukungan dengan kerjasama dengan banyak LSM. dibandingkan awal tahun
2003 lalu, saat ini sudah jauh lebih banyak anak-anak berkebutuhan
khusus mendapatkan kesempatan lebih terbuka untuk belajar bersama
dengan anak-anak lain disekolah umum.
> saya bangga para pendahulu kita telah memikirkan ini (yang sekarang
disebut-sebut pddk inklusi) lihat saja UUD 45 pasal 31 : tentang
Pendidikan Nasional Â bagi seluruh bangsa Indonesia.
> maju terus pendidikan Indonesia.
>
> wassalam, HK
>
>
>
> ________________________________
> Dari: Sam Igus gurustm@
> Kepada: cfbe@yahoogroups.com
> Terkirim: Kamis, 8 Januari, 2009 10:57:24
> Topik: Re: [cfbe] Sekolah inklusi ....Re: Konsep,... hati nurani
dll (mbak Julia & p'Muchlis)
>
>
> Bu Julia:
> tawaran pendidikan harus fit dengan kondisi anak, bukan sebaliknya
murid
> harus mampu menyesuaikan dengan tawaran pendidikan sebagaimana
> pendidikan kovensional.
>
> Sam Igus: Bu Jula, mungkin pernyataan itu berlaku utk dikdasmen
yang masih wajar ya (K - 12). Utk voced mungkin pernyataannya musti
dibalik.
> Â
> Bener ngak ya?
> Â
> Â
> Sam
>
> --- On Wed, 1/7/09, segaintil segaintil@yahoo. com> wrote:
>
> From: segaintil segaintil@yahoo. com>
> Subject: [cfbe] Sekolah inklusi ....Re: Konsep,... hati nurani dll
(mbak Julia & p'Muchlis)
> To: cfbe@yahoogroups. com
> Date: Wednesday, January 7, 2009, 6:36 PM
>
> Dear Pak Sapto,
>
> Salam kenal ya Pak.
> Saya sangat setuju pendapat Bapak, bahwa guru masa kini dan masa
> depan adalah guru yang mempunyai tantangan luar biasa. Karena
seruan
> Unesco dalam deklarasi Salamanca 1994 memang merupakan amanah yang
> mau tidak mau harus diemban setiap guru, yaitu mewujudkan hak azazi
> setiap anak untuk menerima pendidikan yang sebaik-baiknya. Jiwa
> deklarasi itu adalah sebetulnya dalam rangka mengangkat perubahan
> filosofi pendidikan ke arah pemahaman keanekaragaman murid.
>
> Jika dahulu kita menganggap bahwa semua murid dalam satu kelas
> dianggap sama dan dituntut untuk mencapai tujuan pendidikan yang
> sudah ditentukan, maka dengan pemahaman terhadap keanekaragaman
murid
> itu dengan sendirinya tujuan pendidikan menjadi fleksibel.
Bagaimana
> pencapaian tujuan itu tergantung dari muridnya, karena itulah bukan
> lagi lagi content based curriculum tetapi competence based
> curriculum. Kurikulumnya disesuaikan dengan kondisi si murid. Baik
> materi maupun metodanya. Dengan begitu pendidikan model ini kini
> disebut pendidikan yang adaptive (adaptive education). Dimana
tawaran
> pendidikan harus fit dengan kondisi anak, bukan sebaliknya murid
> harus mampu menyesuaikan dengan tawaran pendidikan sebagaimana
> pendidikan kovensional.
>
> Indonesia masih dalam masa transisi ke arah ini. Sementara negara-
> negara maju di eropa, bahkan negara tetangga seperti australia dan
> new zealand sudah melaksanakannya secara menyeluruh. Di Belanda
> disebut onderwijs op maat, di Amerika dalam strategi pendidikan No
> Child left behind.
>
> Tidak gampang memang untuk melaksanakan hal ini. Sebab, sejak awal
si
> anak harus diases dahulu agar pihak sekolah dapat menentukan metoda
> dan materi pendidikan seperti apa yang dapat diterimanya.
>
> Namun pemahaman dan model sekolah inklusi di Indonesia sendiri
masih
> acakadut. Agak pusing juga saya mengikutinya. Karena Indonesia
tengah
> belajar dan mencontohnya dari model2 dibanyak negara. Awalnya dari
> Norwey yang full inclusion, dimana semua anak mulai dari yang
> parahhingga anak gifted berada di dalam satu kelas, sehingga level
> kompetensinya bisa sampai 7 level.... Nah yang model begini memang
> guru bisa kelabakan setengah mati.
>
> Sementara itu di beberapa negara eropa lainnya, seperti jerman,
> perancis, belgia, belanda, menggunakan dua model pendekatan: masih
> ada sekola luar biasa, ada sekolah khusus, dan sisanya sekolah
> inklusi yang muridnya dibatasi untuk murid-murid dengan inteligensi
> normal ke atas namun mempunyai kesulitan belajar (learning
> difficulties seperti terlambat bicara, ADHD, autisme, ataupun
> gangguan lainnya) dan juga yang mengalami learning disabilities
> (dislekais, diskalkulia dan disgrafia.
>
> Sedang di Indonesia ini engga jelas batasnya, inklusinya mau kayak
> apa, karena yang membuat peraturan juga masih bingung sendiri. Lalu
> karena di lapangan gak ada onsep operasionalnya, yang ada cuma
konsep
> filosofinya saja, maka terjadilah keanekaragaman bentuk.
>
> Saya rasa High Scope sebagai sekolah terdepan dalam bentuk ini bisa
> membuat sebuah pedoman yang dibuat sendiri untuk sekolah High Scope
> se ndiri, yang kemudian bisa dicontoh oleh sekolah sekolah lainnya.
>
> Menunggu para pakar untuk membuatkannya, kita bisa macam menunggu
> godhot. Karena saya yang mengikuti dan terjun bersama-sama dengan
> para pakar di tingkat yang paling tinggi sekalipun, musti sabar-
sabar
> mengikutinya.
> Sebab untuk menyusun berbagai kosep sendiri, si para pakar itu
> sendiri sering masih gak sepakat dengan sebuah konsep dasar.
> Contoh simpel: apa pengertian inteligensi? Bagaimana mengukurnya?
Nah
> ini memahami dan membuat konsepnya pada bisa kesasar sasar kesegala
> arah yang engga-engga. Karena apa? Sistem pendidikan kita di
> universitas masih kecepretan ilmu-ilmu pseudoscience. ... Lha dunia
> mainstream sudah menetapkan menggunakan pengukuran pemahaman
> inteligensi dengan teori yang sudah disepakati oleh dunia ilmiah
> yaitu menggunakan pemahaman kognitif dari Piaget, ini kok di
> Indonesia bisa pakai yang enga-engga.. .sampai saya eneg banget
> ngeliatnya.
> Bukan neurolog mau jadi sok kayak neurolog dengan mengatakan
> misalnya: otak kiri dan kanan harus seimbang (kalau iya, bisa jadi
> orang gila deh nih anak-anak), harus selaras antara IQ,MI, EQ,SQ
> (jelas kelihatan kalau yang mengusulkan gak pernah belajar serius
> tentang pemahaman inteligensi) , otak kiri adalah IQ dan otak kanan
> adalah MI (pernyataan ini lebih menceng lagi padahal yang
menyatakan
> ini seorang doktor ahli kependidikan) ....
>
> Sorry pak hhehe...
>
> Secara proporsional sebetulnya dunia pendidikan inklusi selayaknya
> harus dikuasai oleh para ahli kependidikan kekhususan
(orthopedagog)
> bersama-sama dengan psikolog perkembangan dan pendidikan, jadi
bukan
> oleh psikolog semata. Hingga saat ini dunia kependidikan kekhususan
> di Indonesia justru engga memnguasai bagaimana strategi pendidikan
> untuk anak-anak yang akhir-akhir ini oleh pihak kedokteran sudah
> mulai terdeteksi sebagai anak-anak yang membutuhkan pendidikan
> khsusus seperti misalnya autisme, ADHD, ADD, CD,ODD, gifted visual
> spatial learner, LD, NLD, SLI,CAPD, dlsb.... Tapi pihak perguruan
> tinggi yang mencetak ahli pendidikan cuma mampu untuk anak-anak
> berkekhususn cacat primer seperti: bisu -tuli - buta - tunagrahita
> sudah...bahkan dijadikan penjurusan keahlian. Sehingga bentuk-
bentuk
> kekhususan yang nonkontingen di perguruan tinggi kependidikan gak
ada
> tempatnya untuk dipelajari.. .. apa engga runyam ?
> seharusnya jika pihak kedokteran bisa mendeteksi kekhususan, maka
> harus diikuti oleh perkembangan kependidikannya. Lha ini dari
dokter
> langsung diserahkan ke guru kelas dengan diagnosa dokter, ya pihak
> sekolah bisa mabuk mabuk....
>
> Salam,
> Julia Maria van Tiel
> http://gifted- disinkroni. blogspot. com/
>
> --- In cfbe@yahoogroups. com, sapto sugiharto

> wrote:
> >
> >
> > Memang Guru2 sekarang punya tantangan semakin besar ya. Saya juga
> merasakan bagaimana harus menghadapi dan mengelola SOP untuk
sekolah
> Inklusi sejak saya bekerja di Sekolah High/Scope Indonesia (tahun
> 2002) dan sampai sekarang masih terus harus belajar dan memperbaiki
> sistem dan pola manajemen penanganan pelayanan anak berkebutuhan
> khusus. Bahkan seiring perkembangan kami juga harus memantau dan
> melayani anak-anak dengan masalah yang sebelumnya tidak terdeteksi
> ketika mereka masuk. Dan pada dasarnya anak-anak mainstream juga
> perlu dikondisikan untuk menjadi bagian positif dari sekolah
inklusi
> ini.
> > Kami sangat perlu kajian teori dan penelitian lapangan dari pakar
> psikologi agar kami dapat menjadikannya sebagai "manual" dalam
> menjalankan konsep sekolah inklusi ini. Pedoman ini yang kami
rasakan
> masih sangat terbatas untuk konteks Indonesia.
> > Â
> > trims.
> > Sapto Sugiharto
> >
> >
> >
> >
> > [Non-text portions of this message have been removed]
> >
>
> [Non-text portions of this message have been removed]
>
>
>
>
>
______________________________________________________________________
_____
> Dapatkan nama yang Anda sukai!
> Sekarang Anda dapat memiliki email di @ymail.com dan
@rocketmail.com.
> http://mail.promotions.yahoo.com/newdomains/id/
>
> [Non-text portions of this message have been removed]
>

--- End forwarded message ---

Undangan diskusi keslompok bersama Bp Fred Vrugteveen

2008-11-30T09:25:00.000-08:00

Dengan ini saya memberitahukan bahwa akan diadakan Diskusi Kelompok dengan Bapak Fred Vrugteveen, seorang ahli pendidikan yang menspesialisasikan diri pada Autisme dan gangguan lainnya. Beliau adalah mantan direktur sekolah autisme di Utrecht Belanda, yang kini menjadi konsultan untuk sekolah-sekolah berkekhususan di Indonesia.

Tempat: Kasandra & Associates
Jl. Pela no. 210 Jakarta Selatan
Tel. 739 2068
Tanggal : 15 Desember 2008>
Hari : Senin
Jam ; 10.00 s/d selesai
Patungan/iuran : Rp. 300.000,-
Hubungi: Kasandra -- 0818 827 779

Diskusi ini akan diadakan dalam kelompok kecil antara 15 - 20 orang. Jadi kesempatan ini sangat bermanfaat bagi orang tua yang mempunyai anak terlambat bicara dengan diagnosa Autisme, ASD, ADD, dsbnya. Diskusi dalam bahasa Indonesia. Bp Fred Vrugteveen didampingi Ibu Julia Maria van Tiel.

Repotnya urusan ilmu keberbakatan

2008-11-25T15:37:00.000-08:00

REPOTNYA URUSAN ILMU KEBERBAKATAN

Menjadi saya, setidaknya seorang ibu yang hidup diNegara Belanda yang mempunyai UU tentang anak berbakat (sebagai anak yang memerlukan perhatian khusus), mau tidak mau terjerat dalam sistem yang mengatur pendidikan anak berbakat. Menjadi orang tua anakberbakat, terlebih dual exceptional (mempunyaikeistimewaan ganda, yaitu potensi keberbakatan,sekaligus mengalami perkembangan tidak sinkron yang mengganggu perkembangannya), serta merta akan menjadi salah satu sasaran tembak perhatian berbagai fihak.

Orang tua mempunyai kewajiban membaca, harus mengikuti kursus ketrampilan pengasuhan, selalu dipantau apa saja yang kita kerjakan. Bagi saya urusan begini cukup menyenangkan, banyak teman untuk diajak berbicara, banyak ahli bisa ditanyai, dan apa yang sangat saya rasakan adalah,santapan ilmu keberbakatan yang saya kunyah terasa manis, menyenangkan, bagai suatu titian manis ditengah hijaunya sawah dan kebun. Baunya harum. Saya diwajibkan menjadi anggota kelompok orang tua anakberbakat yang dilindungi oleh pemerintah, dan dibimbing oleh pusat-pusat keberbakatan dari universitas. Ilmu yang dikucurkan kepada para anggota selalu melalui saringan ketat. Info terbaru cepat berada di tangan. Anggota selalu mendapatkan undan gangratis mengikuti kongres dan seminar.

Diskusi demi diskusi selalu kita lontarkan, ada yang berbahasa Belanda diikuti oleh masyarakat Belanda danBelgia (bagian yg berbahasa Belanda). Ada yang berbahasa Inggris, untuk masyarakat internasional. Namun ternyata ilmu ini selalu tidak manis, jika kita nglayap sampai luar negara-negara Eropa. Hal ini karena banyaknya definisi dan pengertian keberbakatan itu sendiri, yang kalau tidak hati-hati kita bisa benjol benjol dalam mendalaminya. Terutama yang sayarasakan jika mengikuti diskusi di mailing list Indonesia, benjolannya banyak luar biasa. Lima tahunan sudah saya mengikuti diskusi anakberbakat di berbagai mailinglist Indonesia dan turut berbicara di berbagai forum, ilmu yang saya sampaikan terasa bagai ilmu aneh dari negeri entah dimana.Sehingga rasanya sering seperti manusia dari planit Mars turun ke bumi. Ilmu keberbakatan yang harus dan mau tidak mau yang saya fahami adalah, bahwa keberbakatan adalah suatu potensi bawaan (genetic/nature) yang memerlukan pengasuhan yang sesuai dengan kebutuhan dan personalitasnya yang dipunyai setiap anak berbakat yang setiap anak berbakat pun berbeda-beda (nurture).

NATURE + NURTURE itulah formula yang harus kami pegang. Tetapi dalam berbagai diskusi di Indonesia sering muncul pendekar pendekar dari partai NURTURE yang membawa bendera berkibar kibar menggapai para orang tua dengan dalil: membantu menggali bakat anak,bagaimana menjadikan anak kita jenius unggulan, setiap anak pada dasarnya cerdas-berbakat-atau jenius. Atau kata-kata: kita juga bisa menjadi jenius. Mau tak mau partai nurture ini berhadap hadapan dengan partai kami. Perang tanding silat lidah, baik frontal maupun tidak. Lontaran mercon yang biasa kami terima antara lain:- sudah terbukti bahwa anak yang tidak punya orang tua dan nenek moyang pemusik ternyata jika ia dilatih baik baik bisa menjadi pemusik unggulan.

Jika pendapatnya kami tolak, maka ia akan melemparkan mercon kembali berbunyi begini:- anda kan dari bangsa NATURE jadi kan kalau punya anak pasrah pada genetic lalu anaknya dibiar-biarkan,sehingga potensi yang ada tidak dikembangkan. Jadi sering disangka partai kami adalah partai NATURE dan mereka membuat pertentangan antar partai ini menjadi NATUR vs NURTURE.

Cukup lama saya merenungi mengapa mereka tidak bisa menangkap jiwa partai kami (natur + nurture). Setelahmenjelajah dunia melalui berbagai diskusi lainnya,ternyata teori yang kami serap di belahan Eropa memang berbeda dengan ilmu keberbakatan yang popular diAmerika. Disinilah mulainya peperangan antar partai itu.

Adalah kenyataan yang harus dikunyah masyarakat, kaum politik, dan kelompok scientist Amerika, sejak diumumkannya hasil penelitian panjang longitudinal terhadap sebanyak 12.000 anak muda Amerika yang dilakukan pengukuran terhadap IQ nya, yang diikuti sejak tahun 1979. Hasilnya menunjukkan bahwa IQ kelompok anak-anak kulit putih lebih tinggi dari pada anak-anak kulit hitam, miskin, dan datang dari latarbelakang orang tua yang mempunyai pendidikan rendah.

Sementara itu pada saat itu teori keberbakatan mengatakan bahwa keberbakatan adalah merupakan genetic, atau bawaan. Maka hasil penelitian itu mengidikasikan bahwa kelompok orang kulit berwarna mempunyai genetic yang tidak baik, karena inteligensia rendah sering dihubungkan sebagai sumber terjadinya masalah masalah sosial seperti kekerasan, criminal,dan masalah sosial yang patologis lainnya, yang dengan catatan karena hal ini menyangkut masalahgenetic maka nasibnya tidak mungkin dirubah. Kesimpulan ini membawa reaksi yang hebat terhadap IQtest dan kelompok psikometrik, dengan tudingan IQ test merupakan alat untuk secara politis mendiskriminasi kelompok kulit berwarna.

Heboh baik dikalangan politik dan ilmuwan, membawa berbagai pemikiran baru. Banyak kalangan yang ingin menisbikan test IQ, dan mencari pemikiran baru terhadap apa artinya inteligensia.Karena IQ sudah menunjukkan bias sosial dan cultural yang luar biasa, yang bisa merugikan suatu kelompok. Inteligensia yang diukur melalui IQ test akan menghasilkan hal sebagai berikut:Ada kelompok yang mempunyai IQ sangat tinggi disebut sebagai jenius dengan jumlah yang sangat kecil yang kemudian dituding sebagai kelompok elit, ada kelompok gifted yang ber IQ lebih rendah daripada jenius,bahkan di bawah kelompok normal ada kelompok IQ below dan idiot. Pemaparan IQ dari kiri ke kanan dan dari rendah ke tinggi ini disebut Bell Curve. (Konflik ini bisa dibaca dalam buku The Bell Curve Wars).

Adalah seorang psikolog Havard University bernama Howard Gardner mempunyai ide, manusia tidak perlu lagi memikirkan nasibnya melalui test IQ (sebagai reaksi kenyataan tadi). Menurutnya sekalipun seseorang itu tidak mempunyai tangan ia masih bisa hidup dengan suaranya. Ia mencontohkan pada dirinya yang butawarna, sekalipun ia buta warna ia juga masih bisa berprestasi hebat. Karena itu ia mengusulkan menggunakan teorinya, yaitu multiple inteligence.Multiple inteligence ini merupakan klasifikasi berdasarkan observasi terhadap talenta apa saja yang bisa diwujudkan oleh seseorang. Talenta itu dalam wujud: linguistic, mathematical, musical, spatial,bodily/kinesthetic, interpersonal and intrapersonal,naturalist and existential Ia tidak membicarakan masalah giftedness (bakat) tetapi ia membicarakan tentang talenta.

Karena ia justru menghindari kata-kata inteligensia tinggi bila ditunjukkan melaluihasil test IQ yang tinggi. Bukunya menjadi best seller dimana mana yang diterbitkan tahun 1983 dengan judul The Frame of the Minds. Ia aktif berbicara dimana-mana, melakukan talkshow di radio, dan banyak menulis artikl dan buku. Salah satu bukunya yang juga terkenal dan banyak membicarakan multiple intelligence ini adalah: Intelligence Reformed, MultipleIntelligence for the 21st century.

Buku Howard Gardner ini sangat laris bahkan digunakan oleh banyak institusi yang mencoba menggali bakat anak. Karena menolak IQ sebagai bawaan maka masalah perkembangan otak yang menyangkut talenta ini dijelaskan bahwa setiap bagian otak mempunyai/merupakan bagian yang memiliki potensi talenta tadi yang perlu distimulasi. Dari sini maka muncullah upaya-upaya orang membuat program bagaimana menstimulasi otak anak terutama di usia masih sangat muda, yang dipercaya sebagai the golden period. Apalagi setelah munculnya buku The Myth of the FirstThree Years, dari John Bruer yang merupakan buku psedoilmiah mengatasnamakan neuroscience dan mendapat kecaman dari kelompok zero to three yaitu asosiasi dokter anak neuroscience and development Amerika.

Talenta versi Gardner yang menjelaskan bahwa setiap bagian otak memiliki potensi talenta yang perlu distimulasi (karena menolak genetik maka bisa dianggap bahwa semua otak orang sama saja), sekalipun sampai saat ini belum pernah ada yang bisa menjelaskan dan mampu menunjukkan dimana saja letak potensi itu di dalam otak, bahkan belum ada yang bisa mengukurnya,tetapi kini orang sudah repot menstimulasi otak kiri dan kanan.

Tulisan tulisan psedoilmiah tentang stimulasi otak kiri dan otak kanan bertebaran dimana-mana. Disambung selanjutnya dengan dongeng konflik teori yang membuat kita kebingungan dan sampai benjol benjol….

Salam

Julia Maria van Tiel

15 Juni 2005
Seminar online WRM

REPOTNYA ILMU ANAK BERBAKAT

Masih melanjut dongeng konflik anak berbakat yang membuat kita para orang tua sebagai konsumen ilmu jadi berkepala benjol-benjol karena menghadapi baku hantam teori yang harus dianut. Baku hantam yang pada dasarnya untuk memilih jalan dan titian yang harus ditempuh dalam tugas pengasuhan anaknya, pada umumnya berkisar pada keputusan yang harus diambil yang timbul dari pertanyaan-pertanyaan:
- Apakah keberbakatan itu keturunan atau bisa kita buat (diproses)
- Jika diturunkan artinya memang ada kelompok-kelompok tertentu yang memang di dunia ini menjadi kelompok anak berbakat yang tidak bisa diganggu gugat lagi, dan jika bisa dibuat bagaimana membuatnya? Pertanyaan bagaimana membuatnya ini juga bisa baku hantam lagi sampai benjol-benjol karena antara satu paket how to create geniusity dengan paket yang lainnya saling berlomba siapa paling hebatsss paling cepat, dan fullspeed. Mulai dari cara ngajak ngobrol dengan bayi sebagai cara yang paling murah, sampai yang menggunakan flaschcard, alat main educatif, CD musik dan VCD.

Konflik ini juga banyak dibahas-bahas oleh HJ Eysenck, seorang professor psikologi dari universitas London. Bersama L Kamin yang juga professor psikologi di Universitas Princetown –Amerika, Eysenck menulis buku berjudul INTELLIGENCE: THE BATTLE OF MINDS (1981), buku yang sangat laris bombastis karena menjelaskan pertempuran tentang inteligensia: diturunkan atau diproses? Kedua psikolog ini adalah ahli-ahli yang banyak melakukan penelitian keberbakatan dari sisi genetic. Buku ini banyak menjelaskan tentang mengapa terjadi konfrontasi dua kubu antara kubu yang mempercayai bahwa keberbakatan adalah tergantung dari genetic (nature) , dan di kubu lain tergantung dari pengaruh lingkungan (nurture).

Leo Kamin salah seseorang yang mendisain sensus nasional IQ Amerika tahun 1979 yang menghasilkan gambaran yang menghebohkan, dimana kelompok kulit berwarna dan kelompok miskin menunjukkan IQ yang lebih rendah dari IQ kulit putih, yang kesimpulan dengan dasar IQ kulit berwarna secara genetic lebih buruk dari kulit putih, sementara itu rendahnya intelligensia sering dihubung-hubungkan dengan masalah sosial yang patologis (kriminal, kekerasan, drugs, dlsb). Genetik, artinya tidak bisa diperbaiki lagi. Sementara itu dalam sejarahnya Amerika selalu mengalami konflik antar ras, perbudakan, dan diskrimiansi. Leo Kamin menjadi sasaran tudingan penipuan ilmiah yang mampu memperkuat konflik diskriminasi di Amerika. Hasil akhir IQ akhirnya memicu perang antar ilmuwan, yang reaksinya dipelopori oleh kelompok ilmuwan sosial. Hingga akhirnya muncullah kelompok nurture yang terkenal yang menisbikan IQ, yaitu kelompok MI (multiple intelligence), EQ (Emotional Intelligence) dan SQ (Spritual Intelligence).

Sementara di Amerika perang kedua kelompok yang tak pernah rampung hingga kini, yang debatnya bisa membuat benjol, bahkan konflik ini meleber ke belahan dunia lain, di belahan Eropa mempunyai sejarah sendiri dalam perkembangan keberbakatan.

Sejarahnya dimulai di tahun 1970 dengan penelitian panjang yang diketuai oleh JF Mönks seorang psikolog pendidikan dari Universitas Nijmegen (kini menjadi Direktur European Council for High Ability untuk ke 3 kalinya, dengan selang kepemimpinan yang dipegang oleh orang lain). Hal yang mendorong diadakannya penelitian ini adalah karena banyaknya anak-anak yang mendapatkan diagnosa MBD (Minor Brain Damage, pada waktu itu diagnosa ini lebih populer) dan mendapatkan berbagai terapi dan revalidasi, serta ditempatkan di panti-panti dan sekolah untuk anak-anak yang sangat bermasalah, namun berbagai tindakan yang diberikan ini bukan memecahkan masalah tetapi lebih memperburuk keadaan. Pada waktu Mönks melakukan assessment perkembangan inteligensia, menunjukkan bahwa anak-anak ini ternyata mempunyai potensi giftedness tinggi yang tidak pernah menjadi bahan pertimbangan dalam pendidikannya. Kepada anak-anak ini kemudian dilakukan rehabilitasi, namun ternyata upaya rehabilitasi lebih sulit jika giftedness anak-anak seperti ini telah dapat dideteksi dan segera diberikan pendidikan yang terstruktur sejak dini.

Maka sejak tahun 1973 dimulailah penelitian panjang tentang anak-anak gifted Belanda, yang dilakukan oleh Pusat Penelitian Keberbakatan atau CBO (Centrum voor Begaafdheids Onderzoek) Universitas Nijmegen. Hasil penelitian itu menunjukkan bahwa setengah populasi anak-anak berbakat ternyata mengalami prestasi rendah yang tidak sesuai dengan potensi yang diharapkan. Berbagai hal yang menyebabkan jatuhnya prestasi ini antara lain karena dukungan terhadap berbagai perkembangan dan intelektual si anak baik di sekolah, keluarga maupun masyarakat menunjukkan dukungan yang tidak mencukupi (artinya faktor nurture juga berperanan). Hasil penelitian ini kemudian melengkapi teori Triadik Renzulli menjadi Triadik Renzulli-Mönks yang dipublikasinya tahun 1988 (Monks & Ypenburg,1995). Teori inilah yang kini menjadi dasar perundang-undangan dan pendidikan anak-anak gifted di berbagai negara di Eropa.

Istilah gifted di Belanda lebih dikenal dengan sebutan hoogbegaafd (potensi tinggi) yang dalam penggunaan bahasa Inggris lebih dikenal dengan istilah high ability yang pengertiannya lebih mengacu pada potensi yang dimiliki setiap anak gifted, daripada produk atau prestasi yang dihasilkan. Istilah high ability ini kini lebih banyak digunakan dan menjadi istilah resmi di berbagai negara Eropa. Dalam kerjasama pendidikan anak-anak gifted di Eropa, berbagai negara bersatu dan membentuk sebuah lembaga konsil dengan nama ECHA (European Council for High Ability). Sementara Amerika masih menggunakan istilah Gifted Center (ECHA,2004, http://www.echa.ws/) . Perbedaan dasar teori dua belahan benua antara Eropa dan Amerika ini juga membawa dampak pada debat teoritis tentang anak-anak gifted yang membutuhkan pendekatan dan waktu yang tidak sedikit. Debat teoritis yang belum selesai ini akan membawa pada tidak pernah selesainya perundang-undangan tentang pendidikan anak-anak gifted di Amerika yang sebetulnya model pendekatannya kemudian banyak ditiru oleh banyak negara yang mengacu pada pendidikan model Amerika.

Mönks, bersama ECHA-nya terus menerus melakukan kampanye pendekatan baru pendidikan anak-anak berbakat ke seluruh dunia melalui kongres-kongres internasionalnya. Debat Nature vs Nurture harus dihentikan, karena yang menjadi korban adalah anak-anak generasi muda sebagai produk rekayasa sistem perundang-undangan yang mengatur sistem pendidikan jika didasari hanya salah satu kubu tersebut (nature atau nurture).

Namun upaya ini bukannya mudah, sangat sulit, sekalipun UNESCO telah menyerukan Deklarasinya di tahun 1994 yang terkenal dengan deklarasi Salamanca yang ditandatangani oleh seluruh anggota Unesco dari seluruh dunia (entah kenapa kok Indonesia engga ikutan), bahwa setiap anak adalah unik, yang mempunyai hak untuk mendapatkan pendidikan yang sebaik-baiknya. Realisasi deklarasi ini adalah turunnya upaya-upaya pendekatan pendidikan yang disebut pendidikan inklusif yang merubah filosofi sistem pendidikan dari content based curriculum (kurikulum berbasis materi) ke arah competence-based curriculum (kurikulum berbasis kompetensi). Pendidikan haruslah menghormati setiap anak dengan kompetensinya masing masing. Pada akhirnya sistem pendidikanpun menjadi pendidikan yang adaptif, artinya tawaran pendidikan harus bisa diterima oleh setiap anak, harus sesuai dengan keunikan anak.

Hasil deklarasi ini juga menurunkan pengertian tentang anak-anak yang membutuhkan perhatian khusus, karena keunikannya tadi, antara lain adalah anak-anak berbakat (gifted). Anak gifted bukan lagi dipandang sebagai menjadi anak yang istimewa yang akan dengan sendirinya mampu menyapu medali, tetapi anak-anak ini memerlukan juga pendekatan yang arif. Banyak diantara anak-anak penyandang gen gifted yang ternyata mengalami gangguan belajar (learning disabilities) sebagai hidden disabilities, suatu cacat yang disandangnya dan sulit nampak dari luar. Dalam sejarahnya banyak anak-anak gifted yang menderita, karena ketidak mengertian kita padanya.
(kisah ini saya tuangkan di Kompas, baca:
http://gifted-disinkroni.blogspot.com/2004/09/kisah-duka-anak-anak-jenius.html yang ternyata banyak menarik pembaca dan mengirim email pada saya).

Kisah-kisah dan sejarah ilmu keberbakatan ini artinya mengisyaratkan pada kita bahwa, siapapun anak kita, bagaimanapun anak kita ia mempunyai keunikan sendiri-sendiri. Genetik saja bukan jaminan jika tidak diberi dukungan pendidikan dan pengasuhan yang sesuai. Artinya memiliki IQ tinggi saja bukan jaminan, dan yang mempunyai IQ sedang sedang saja bukan berarti tidak akan menjadi orang sukses jika tidak diikuti dengan pendidikan dan pengasuhan yang baik. Seorang yang mempunyai IQ sedang sedang saja pun akan mampu menjadi orang sukses.

Mudah-mudahan tulisan ini bisa menghentikan debat kita, dan mulailah dengan tenaga baru membuka wacana baru mengasuh dan memahami anak kita, tak perlu terpancing pada konflik dunia.

Julia Maria van Tiel
16 Juni 2005
Seminar Online WRM

PDD-NOS vs terlambat bicara

2008-11-24T23:34:00.000-08:00

“Anakku juga PDD-NOS tapi perkembangannya sekarang oke….”

Dalam syering-syering pengalaman di berbagai milis tentang anak-anaknya. Jika ada yang menanyakan bagaimana caranya agar anaknya keluar dari autismenya.

Banyak syering yang mengatakan bahwa anaknya sekarang sudah oke, bukan autis lagi karena pakai terapi anu-anu anu….
Yang lain ikut, dan melaporkan juga bahwa dia menggunakan terapi anu… juga perkembangannya oke.
Kesimpulannya, pakai apa saja bisa oke…
Tapi ada juga yang tidak oke…
Lalu bagaimana sebenarnya?

PDD-NOS adalah bentuk autisme yang tidak memenuhi kriteria secara penuh dari kriteria autisme DSM IV. Jika 2 dari tiga kriteria memenuhi syarat maka ia akan disebut sebagai PDDNOS. Tetapi DSM IV tidak menjelaskan lagi tentang bagaimana melakukan diagnosa banding dengan anak yang mengalami keterlambatan bicara yang sebetulnya anak normal hanya saja terlambat bicaranya.

Sehingga banyak sekali anak terlambat bicara akhirnya masuk sebagai anak PDD-NOS.

Andaikan anda mendapatkan diagnosa PDD-NOS maka upayakan lagi untuk mencari info diagosa pembandingnya, yaitu al:
- mental retarded
- terlambat bicara (murni karena perkembangan)

Sensory Integration Therapy (SIT) tidak efektif

2008-11-23T15:16:00.000-08:00

Sensory Integration Therapy (SIT) gak ngepek....

Sensory Integration Therapy (SIT)
Sensory integration therapy (SIT) has been proposed as a method to
improve the way the brain processes and organizes external stimuli,
such as touch, movement, body awareness, sight and sound. SIT is
usually performed by occupational or physical therapists, who provide
sensory stimulation in combination with muscle activities,
theoretically in order to improve how the brain processes and
organizes sensory information. SIT usually requires activities that
involve full-body movement using different kinds of equipment, such
as scooter boards, swings, ramps and textured mitts. Therapy is given
in one to three sessions per week over several months or a few years,
with sessions typically lasting 60–90 minutes. SIT was originally
developed as a treatment for learning disabilities and subsequently
has been proposed as treatment for autism, mental retardation, Down
syndrome, and developmental delays.

Definitive patient selection criteria have not been established for
SIT.
Researchers hypothesize that a sensory integration (SI) disorder can
cause academic difficulties that might initially be diagnosed as a
learning disability. Learning-disabled children have normal
intelligence, as measured by intelligence quotient (IQ) testing.
However, their academic skills are considered delayed for their age.
In order to be classified as having SI disorders, therapists indicate
that learning-disabled children must display such symptoms as
problems with motor function or physical coordination. These children
are often described as clumsy, but standardized testing must reveal
difficulties in the processing of vestibular, proprioceptive, or
tactile stimuli. Proponents of SIT believe that SI dysfunctions
contribute to learning disabilities, since up to 70% of children with
learning disabilities have SI disorders (Hayes, 2004).
The following are classifications of the general areas in which a
child is tested to support the diagnosis of SI dysfunction (Hayes,
2004):

• Dysfunction in the vestibular system: This is usually indicated by
a decreased duration of nystagmus (i.e., a repetitive eye motion,
following spinning of the child).

• Apraxia: This is a disorder in the planning and executing of motor
acts, and identification is based on difficulty with imitating the
posture of another person.

• Disorders in space perception: This may cause the child to stand
too close to another person.

• Auditory or language problems

• Tactile defensiveness: This may be defined as physical or emotional
discomfort when touched by an examiner during tests of tactile
perception.

Numerous neuropsychological batteries have been developed to evaluate
levels of dysfunction with relation to these five categories of SI
disorders. These lengthy tests, which comprise multiple subtests, are
administered by individuals who are certified by a private
organization, SI International (Torrance, CA). These tests include
(Hayes, 2004):

• Southern California SI Tests

• Southern California Postrotary Nystagmus Test

• SI and Praxis Tests

Literature Review for Sensory Integration Therapy
Miller et al. (2007) conducted a pilot, randomized controlled trial
of the effectiveness of occupational therapy using a sensory
integration approach (OT-SI) in children with sensory modulation
disorders (SMDs). SMDs are impairments in regulating the degree,
intensity and nature of responses to sensory input, resulting in
considerable problems with daily roles and routines The trial
included 24 children who were randomly assigned to one of three
treatment conditions: OT-SI (n=7), activity protocol (n=10) and no
treatment (n=7). Pretest and post-test measurements of behavior,
sensory and adaptive functioning, and physiology were performed at
baseline and at 10 weeks. As compared to the other groups, the OT-SI
group made significant gains on goal attainment scaling (GAS)
(p<0.001 compared to no treatment and activity protocol) and on the
Attention subtest (p=0.03 compared to no treatment; p=0.07 compared
to activity protocol) and the Cognitive/Social composite of the
Leiter International Performance Scale-Revised (p=0.02 compared to
activity protocol). The OT-SI group showed improvement trends in the
hypothesized direction on the Short Sensory Profile, Child Behavior
Checklist and electrodermal reactivity. Larger randomized controlled
studies are needed to determine whether OT-SI is an effective
intervention, for which patients, and what conditions.
A review of SI outcomes research in relation to faithfulness of
intervention to underlying therapeutic principles or fidelity was
performed (Parham, et al., 2007). The review included 34 studies
which were analyzed for consistency of intervention descriptions with
the following elements: structural (e.g., equipment used, therapist
training) and therapeutic process categories. The reviewers made the
following findings:

• Most studies described structural elements related to therapeutic
equipment and interveners' profession.

• Only one of the 10 process elements, presentation of sensory
opportunities, was addressed in all studies. Most studies described
fewer than half of the process elements.

• Intervention descriptions in 35% of the studies were inconsistent
with one process element, therapist-child collaboration.

The authors note that the validity of SI outcomes studies is affected
by weak fidelity in regard to the therapeutic process.
Watling and Dietz (2007) reported on a study of the effect of Ayres's
sensory integration-based occupational therapy on the behavior and
task engagement of four children with autism spectrum disorders
(ASD). The single-subject study used an ABAB design to compare the
immediate effect of SI and a play scenario on the undesired behavior
and task engagement. The participants each received a different
number of study sessions due to absences and different enrollment
dates. The sessions ranged from 31 to 34. The results indicated that
no clear patterns of change in undesired behavior or task management
emerged through objective measurements. The subject data suggested
that each child exhibited positive changes during and after
intervention.
Smith et al. (2005) conducted a study for the purpose of comparing
the effects of occupational therapy, using a sensory integration
approach along with a control intervention of tabletop activities, on
the frequency of self-stimulating behaviors. The study involved seven
children, ranging in age from 8–19, diagnosed with pervasive
developmental delay and mental retardation. The study took place over
a four-week time period. During the second and fourth weeks, a
sensory integration treatment was provided for daily 30-minute
sessions, five times a week. During the first and third weeks, a 30-
minute controls session was provided, following the same schedule.
The study found that the frequency of self-stimulating and self-
injurious behaviors declined during the weeks when SIT was provided.
Limitations with the study included the small sample size, use of a
single clinical site, and the short-term follow-up. It was noted that
continued research is needed to examine the long-term effects of more
extensive intervention.
Dawson and Watling (2000) conducted a systematic review of the
research regarding the effectiveness of interventions for sensory and
motor abnormalities in autism. The interventions included SIT and
auditory integration training (AIT). Four studies on the
effectiveness of sensory integration therapy in autism that utilized
objective measures of behavior to assess outcome were found. All but
one had sample size of fewer than six subjects. None of the studies
had a comparison group. One study that had a larger sample size and
better design found no change in vocal behavior following brief
participation in sensory activities. Five studies were found
regarding the effectiveness of auditory integration training, three
of which included a control condition. Two of the studies that
included a control condition found improvement in both AIT and
control conditions. The third study that included control conditions
did find improvement in the AIT condition as compared to the control
condition; however, it was noted that there were methodological
difficulties with this study. The review concluded that although
sensory and motor impairments are commonly found in autism, the
interventions developed to address them have not been well validated.
In the case of SIT, it was noted, "there exist so few studies that
conclusions cannot be drawn" (Dawson and Watling, 2000). In the case
of AIT, it is noted that "there is no, or at best equivocal support
for this intervention approach based on the available controlled
studies" (Dawson and Watling, 2000).There is little known regarding
which ages or subgroups of individuals are most likely to benefit
from therapies addressing sensory and motor difficulties, and further
research is recommended.
A meta-analysis was conducted for the purpose of determining whether
existing studies of treatment using sensory integration approaches
support the efficacy of this method (Vargas, et al., 1999). Sixteen
studies were used to compare SIT with no treatment, and 16 studies
were used to compare SIT with alternative treatments. The review
noted that there was a significant difference between the average
size of effect of the earlier studies compared to the more recent
studies. The authors concluded that in the SIT and no treatment
studies, the recent studies did not demonstrate an overall positive
effect and that the sensory integration methods were found to be as
effective as various alternative treatment methods.
The peer-reviewed literature fails to demonstrate that SIT, compared
with other treatments or with no treatment, provides clinically
relevant, long-term improvements in outcomes in children with
learning disabilities, Down syndrome, developmental disorders or SI
disorders. Studies of SIT in children with cerebral palsy or autism
are also lacking, and therefore the evidence is insufficient to
evaluate SIT for these indications as well.

Professional Societies/Organizations for Sensory Integration Therapy
An assessment conducted by the National Academy of Sciences (NAS)
concluded that there is insufficient evidence as to the effectiveness
of SIT for autism. The NAS report states that there is a paucity of
research
concerning SIT in autism and that these interventions have not yet
been supported by empirical studies (NAS, 2001).
The American Academy of Pediatrics (AAP) Committee on Children with
Disabilities has stated that the scientific legitimacy of SIT has not
been established for children with motor disabilities (Michaud, et
al., 2004).
The Association for Science in Autism Treatment (ASAT) has noted in a
viewpoint appearing on their website that the overwhelming scientific
evidence indicates that SIT is ineffective and that practitioners of
this therapy need to provide reliable evidence of its effectiveness
instead of opinions and anecdotal reports (Fox, 2004).

http://www.cigna.com/customer_care/healthcare_professional/coverage_po
sitions/medical/mm_0283_coveragepositioncriteria_sensory_auditory_inte
gration_therapy.pdf.

TERAPI2 yang TANPA DUKUNGAN ILMIAH

2008-11-22T00:53:00.000-08:00

Special Education Perspectives, Volume 13, Number 1, pp. 66-74, 2004

A TEACHER'S GUIDE TO
CONTROVERSIAL PRACTICES

Jennifer Stephenson
University of Technology, Sydney
ABSTRACT

Correspondence: Dr Jennifer Stephenson, Faculty of Education, University of Technology, Sydney, PO Box
222, Lindfi eld, NSW, 2070. Ph: (02) 9514 5354. Email: Jennifer.Stephenson@uts.edu.au

Information promoting controversial and
unsupported interventions and therapies for
students with special education needs seems
to abound on the Internet. However, there
are many sites that appear to offer a more
balanced, evidence-based assessment of the
effi cacy of interventions and treatments. This
article provides a guide to such sites in regard
to a number of controversial treatments in order
to assist teachers and families make informed
decisions about the practices they adopt.

Any teacher in search of information about
teaching students with special education needs
who visits the Internet will immediately be
confronted with a plethora of programs and
therapies that are claimed to be effective.
Similarly, families of these students, who are
searching for help with the education and
treatment of their child, are likely to locate the
same range of programs and therapies. Families
may then approach teachers and schools and
request that particular strategies be used with
their child. How do teachers and families make
informed decisions about which practices to
pursue and which to ignore?

The use of ineffective
therapies may not only cause harm, but may mean
that children do not receive interventions that are
known to be effective. This article will review
some of the controversial practices advocated
on Internet sites (and elsewhere), and provide
Internet sites that publish more sober advice on
these practices.

Several authors (Herbert, Sharp, & Gaudino,
2002; McWilliam, 1999; Park, 2003;
Scheuermann & Evans, 1997; Simpson, 1995;
Worrall, 1990), concerned with the uptake and
use of interventions and therapies that may be
regarded as frauds or fads, have developed a set
of indicators that may serve as warning signs that
a practice has not been shown to be effective:
• The practice is supported by anecdotes and
testimonies, not by the results of scientifi c
studies reported in refereed journals.
• The practice is reported directly to the mass
media and does not appear in professional,
refereed journals.
• The treatment recommended does not have
a logical connection to the presumed cause
of the diffi culty.
• The practice is not supported by established,
related bodies of knowledge.
• Proponents claim they are conspired against
by the “establishment”.
• Proponents make exaggerated claims
about effectiveness and may claim to cure
a condition.
• Proponents may have a fi nancial stake in the
treatment.
• Those completing the assessment to
determine if the treatment is suitable, are
the same people who will gain fi nancially
by selling the treatment.
• Practice can only be implemented by
specially trained people.
• May require the interventionist to have
“faith” in the treatment.
• Proponents claim the practice cannot
be properly evaluated using scientific
methods.
• Marketing is based on strong emotional
appeals.
• The practice should be used exclusively.
• The treatment is very intense.
• Legal action has been taken over the
treatment.

There are several useful Internet sites that guide
you through a set of questions, which should
reveal if any of these warning signs apply to the
therapy in question. These include the Autism
Association of South Australia (2003) and
Vanderbilt Children’s Hospital (2003).

Writers who have used these criteria have
identified a number of educational and
therapeutic practices as controversial and
unsupported by scientific research. The
following list is drawn from a number of refereed
publications: conductive education, facilitated
communication, sensory integration, Doman-
Delacato patterning, auditory integration
therapies, Irlen lenses and coloured overlays,
and multisensory environments (MSEs) or
snoezelen approaches (Arendt, MacLean, &
Baumeister 1988; Dawson & Watling, 2000;
Herbart et al., 2002; Hogg, Cavet, Lambe, &
Smeddle, 2001; Jacobson, Mulick, & Schwatz,
1995; McWilliam, 1999; New York State Health
Department, 1999; Shaw, 2002; Simpson,
1995; Stephenson, 2002; Worrall, 2001).

Thisknowledge base contained in the research
literature is, however, largely inaccessible to
families and practitioners who may have neither
the skills nor the time and interest to search,
read and understand this literature.

Fortunately however, just as the Internet has brought
increased access to information promoting
controversial and unproved practices, it has also
provided access to more balanced evaluations of
these practices. The next section of this paper will
briefl y review some controversial therapies and
include sources such as position papers, policies
and fact sheets from professional organisations,
special interest organisations and individuals
that are readily available on the Internet. The
URLs are provided in the reference list.

Auditory Integration Therapies (AIT)
This label covers strategies such as the Berard
method, Samonas Sound Therapy, and the
Tomatis method. The American Academy
of Paediatrics Committee on Children with
Disabilities (1998, Recommendations, para.
12) reviewed auditory integration training as a
therapy for children with autism and concluded
that although AIT “may help some children
with autism, as yet there are no good controlled
studies to support its use.”

More recently, The American Speech-Language Hearing
Association (2004) produced both a technical
report and a position paper which found that
Auditory Integration training is “experimental
in nature and has not yet met scientifi c standards
as a mainstream treatment” (p.1). The American
Academy of Audiology (n.d.) position statement
on Auditory Integration Training states that
the technique should be regarded as “purely
investigational” because of the lack of published
research showing its effectiveness, and that
consumers should understand this before they
begin treatment.

The Educational Audiology Association (n.d.)
supports the position taken
by the American Academy of Audiology and
the American Speech-Language-Hearing
Association that “Auditory Integration Therapy
has not been proven to be a viable treatment for
any disability”.

Vision therapies
These include the use of eye exercises, fi lters,
and coloured lenses which purport to improve
a child’s reading. The American Academy
of Paediatrics, the American Association for
Pediatric Ophthalmology and Strabismus and
the American Academy of Ophthalmology
(1998) produced a joint policy statement on
these approaches in relation to students with
learning disabilities, especially those who have
diffi culty learning to read. The policy states,
“Visual problems are rarely responsible for
learning difficulties. No scientific evidence
exists for the effi cacy of eye exercises (“vision
therapy”), or the use of special tinted lenses in
the remediation of these complex paediatric
neurologic conditions” (Policy, para. 2). They
note that studies of these practices, which
claim improvements, have usually included
educational remedial techniques, and these
most likely explain reported benefi ts. The use of
tinted lenses for reading diffi culties purportedly
caused by Scotopic Sensitivity Syndrome named
by Irlen (American Optometric Association,
2003) has been assessed by the American
Optometric Association (2003) who found
that “there is currently no scientifi c research
to support the ‘scotopic sensitivity’ syndrome
hypothesis”, and that the use of coloured lenses
requires further investigation.

Sensory Integration Therapy
Sensory Integration Therapy (SIT) was
developed by Jean Ayres in the 60s and 70s,
with the aim of improving the way “the brain
processes and organises sensations” (Ayres,
1979 cited in Arendt et al., 1988, p.402.). The
therapy involves providing sensory stimulation
in various ways, such as by providing deep
pressure sensations, vestibular stimulation,
having students wear weighted vests, and/or
use scooter boards (Arendt et al., 1988; Shaw,
2002). Arendt et al. (1988) reviewed its use
with people with intellectual disability and
concluded “until the therapeutic effectiveness
of sensory integration therapy with mentally
retarded persons is demonstrated, there exists
no convincing empirical or theoretical support
for the continued use of this therapy with that
population outside of a research context” (p.
409). Hoehn and Baumeister (1994) critiqued
the theory and practice of SIT with children with
learning disabilities and supported the fi ndings
of Arendt et al. (1988), concluding (p.348) that
“the current fund of research findings may
well be suffi cient to declare SI therapy not
only merely an unproven, but a demonstrably
ineffective, primary or adjunctive remedial
treatment for learning disabilities and other
disorders.” More recent reviews continue to
support this conclusion.

Pollock (2000) concluded that its use is contentious,
and Shaw (2002) concluded that there is no evidence of its
effectiveness with students with autism, learning
diffi culties or other developmental disabilities.
In a response to Shaw’s critique, Miller (2003),
although supporting sensory integration therapy
within a broader framework of occupational
therapy, conceded that the approach remains
unproven from a scientifi c perspective.

Doman-Delacato Patterning Treatment

This technique involves a demanding regimen
of daily exercises (often carried out with a
team of volunteers) that is claimed to improve
neurological organisation. The Institutes for the
Achievement of Human Potential who offer the
program state because of the intensive nature
of the program “there is no time for the child
to engage in other programs or school while
enrolled in the Intensive Treatment Program”
(Brain Injury and Early Childhood Education
Resources: IAHP, n.d., Content, para. 8).
Cummins (1988) offers a review and critique
of this treatment. More recently, the American
Academy of Pediatrics Committee on Children
with Disabilities (1999) has issued a position
paper that concluded that the efficacy is
unproven and the demands on families may be
harmful. This position paper was endorsed by the
National Down Syndrome Congress (n.d.).

Facilitated Communication (FC)

FC is a method whereby a person is assisted
to type or to use a communication device by
a facilitator who may provide full support to
the hand, wrist or arm, or who may provide
emotional support. It has been shown that for the
vast majority of users with autism or intellectual
disability, the content of the communication
comes from the facilitator (Jacobson et
al., 1995). The American Speech-Hearing
Association (1994) has produced a lengthy and
thorough review that concluded that “neither
the reliability nor the validity of techniques
associated with facilitated communication
have been demonstrated satisfactorily at this
time” (p. 127). This position is supported by the
American Psychological Association (1994) and
the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (1997).

Conductive Education (CE)

CE aims to teach children with cerebral palsy or
other movement disorders to achieve personal
goals, increase their independence and exercise
choice (Ludwig, Leggett, & Harstall, 2000).
Ludwig et al. (2000) carried out a comprehensive
review and concluded that the effectiveness of
CE is not established for children with cerebral
palsy. They note that there are many local
adaptations of conductive education, which
have moved away from the full-time, intensive
residential approach originally developed in
Hungary, and that these adapted approaches
also need rigorous evaluation. United Cerebral
Palsy National (1995, 1997), in two fact sheets,
similarly call for more research to demonstrate
the superior effi cacy of conductive education
over more traditional approaches.

Multisensory Environments (MSEs) or
Snoezelen

These approaches were originally designed
as a leisure option for people with severe and
multiple disabilities. Current proponents have
gone beyond their use as a potentially enjoyable
leisure option, and make a wide range of claims
for the benefits of sensory stimulation as
delivered by these environments (Stephenson,
2002). Unfortunately, review articles, or
materials based on them, which suggest these
claims are unfounded, have yet to reach Internet
sites. However, two review articles (Hogg et al.,
2001 and Stephenson, 2002) which, between
them, located only fi ve studies on children with
intellectual disabilities and none on children
with autism, suggest that the use of MSEs to
achieve educational or therapeutic goals with
school aged children is currently without a fi rm
research base.
With the increasing demand for evidence based
practices in medicine and in the therapies allied
with special education, practitioners have a
responsibility to make careful decisions about
the interventions they use or endorse (Bennett
& Bennett, 2000). The URLs provided above
are easily accessible and provide information
that assists balanced decision making. In
addition to these sites, there are other sites
that provide more general advice or lead into
more specifi c sites. A very useful bibliography
of controversial practices that includes both
published and Internet sources is available from
Lakehead University (n.d.). A more general site,
which also contains user-friendly information,
along with references to the professional
literature, is Stephen Barrett’s Quackwatch
site that is directed at quackery in general, but
includes information of relevance to therapists and
educators. The National Council Against Health
Fraud has a newsletter, which is available online
and which provides brief articles on relevant topics
such as quackery in autism treatments (2001).
It is fair to acknowledge, of course, that
any intervention starts as an unsubstantiated
treatment before it is researched and its effi cacy
tested. It is also true that even a strategy with a
fi rm research base may not work for all students
in all contexts. This is one of the reasons why
accepted best practice in special education
involves the setting of clear outcomes and careful
monitoring of student responses to interventions
(Westling & Fox, 2000). The advice provided by
Pollock (2000) in relation to sensory integration
provides sensible guidelines for those wishing
to trial unsupported therapies. She suggests that
“clear, measurable, functional outcomes should
be established”, and then the treatment should be
assessed against those outcomes after an eight
to ten week trial. Similar guidance is provided
by the American Speech-Language Association
(1994) in relation to facilitated communication,
and they also suggest informed consent should
be obtained before implementing unsupported
practices.
Teachers have a responsibility to select
interventions that are likely to be effective,
and to monitor the impact of the interventions
they do select to ensure that their students are
learning. This is especially so for children with
special education needs who, because they have
diffi culty learning, have less time to be wasted
on poor interventions. Teachers can make better
decisions if they are fully informed about the
nature of the interventions they choose. They
can also help families make fully informed
decisions if they are aware of easily accessible
information based on sound research. This
article has attempted to provide a brief overview
of more common controversial therapies, and
inform readers about accessible Internet sites
that counteract the claims made by promotional
Internet sites.

REFERENCES
American Academy of Audiology (n.d.).
Position statement: Auditory integration
training. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.audiology.org/professional/positions/
ait.php
American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (1997). Facilitated communication.
Retrieved June 28, 2003, from http://
www.aacap.org/publications/policy/ps30.htm
American Academy of Pediatrics, American
Association for Pediatric Ophthalmology
and Strabismus, & American Academy of
Ophthalmology (1998). Policy statement:
Learning disabilities, dyslexia and
vision. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.aao.org/aao/member/policy/
disability.cfm
American Academy of Pediatrics Committee
on Children with Disabilities (1998).
Auditory integration training and facilitated
communication for autism. Pediatrics, 102,
431-433. Retrieved April 19, 2002, from
http://www.aap.org/policy/re9752.html
American Academy of Pediatrics Committee
on Children with Disabilities (1999).
The treatment of neurologically impaired
children using patterning. Pediatrics, 104,
1159-1151. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.aap.org/policy/re9919.html
American Optometric Association (2003).
The use of tinted lenses for the treatment of
dyslexia and other related reading and learning
disorders. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.aoa.org/clincare/pediatrics-tinted.asp
American Psychological Association (1994).
Resolution on facilitated communication by the
American Psychological Association. Retrieved
December 19, 2002, from http://soeweb.syr.edu/
thefci/apafc.htm
72
J. Stephenson
American Speech-Language Hearing Association
(1994). Facilitated communication. Rockvillle,
MD: Author. Retrieved December 19, 2002, from
http://www.asha.org
American Speech-Language Hearing
Association (2004). Auditory integration
training. ASHA Supplement 24, in press.
Retrieved June 28, 2002, from http://
www.aap.org/policy/pprgtoc.cfm
Arendt, R. E., MacLean, W. E., & Baumeister,
A. A. (1988). Critique of sensory integration
therapy and its application in mental retardation.
American Journal on Mental Retardation, 95,
401-411.
Autism Association of South Australia (2003).
Questions to consider before beginning new
therapies or interventions. Retrieved June
29, 2003, from http://www.autismsa.org.au/
questions.html
Barrett, S. (2003). Quackwatch home
page. Retrieved July 19, 2003, from http://
www.quackwatch.org
Bennett, S., & Bennett, J. W. (2000). The
process of evidence-based practice in
occupational therapy: Informing clinical
decisions. Australian Occupational Therapy
Journal, 47, 171-180.
Brain Injury and Early Childhood Education
Resources: IAHP (n.d.). The Institutes for the
Achievement of Human Potential. Retrieved
September 23, 2003, from http://www.iahp.org/
hurt/programs/intensive.html
Cummins, R. A. (1988). The neurologically
impaired child: Doman-Delacato techniques
reappraised. London: Croom-Helm.
Dawson, G., & Watling, R. (2000). Interventions
to facilitate auditory, visual and motor integration
in autism: A review of the evidence. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 30,
415- 421.
Educational Audiology Association (n.d.).
EAA position statement: Auditory integration
therapy. Retrieved June 28, 2003, from
http://www.edaud.org/Publications/ait.asp
Herbart, J. D., Sharp, I. R., & Gaudino, B.
A. (2002). Separating fact from fiction in
the etiology and treatment of autism. The
Scientifi c Review of Mental Health Practice,
1. Retrieved December 17, 2002, from
http://www.scientificmental.health.org/
SRMHP/vol1/no1/articles/
Hoehn, T., & Baumeister, A. A. (1994). A
critique of the application of Sensory Integration
Therapy to children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 27, 338-350.
73
Refereed paper: Controversial practices
Hogg, J., Cavet, J., Lambe, L., & Smeddle, M.
(2001). The use of ‘Snoezelen’ as multisensory
stimulation with people with intellectual
disabilities: A review of the research. Research
in Developmental Disabilities, 22, 353-372.
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A.
(1995). A history of facilitated communication:
Science, pseudoscience, and antiscience: Science
working group on facilitated communication.
American Psychologist, 50, 750-765.
Lakehead University Centre of Excellence for
Children and Adolescents with Special Needs
(n.d.). Controversial practices bibliography.
Retrieved 19 July, 2003, from http://
www.lakeheadu.ca?~coe/taskforce_number_
four/masterpage2.htm
Ludwig, S., Leggett, P., & Harstell, C. (2000).
Conductive education for children with cerebral
palsy. Alberta: Alberta Heritage Foundation for
Medical Research. Retrieved July 17, 2003, from
http://www.ahfmr.ab.ca/hta/hta-publications/
reports/cond_edu.pdf
McWilliam, R. A. (1999). Controversial
practices: The need for a reacculturation of early
intervention fi elds. Topics in Early Childhood
Special Education, 19, 177-185.
Miller, L. (2003). Empirical evidence related to
therapies for sensory processing impairments. NASP
Communique, 31. Retrieved June 17, 2003, from
http://www.nasponline.org/publications/
cq315sensory.html
National Council Against Health Fraud (2001).
NCAF News, July/Aug 2001. Retrieved June 28,
2003, from http://www.ncahf.org/nl/2001/7-
8.html
National Down Syndrome Congress (n.d.).
Position Statements. Retrieved June 7, 2003,
from http://www.ndsccenter.org/aboutUs/
ps_doman.asp
New York State Health Department (1999).
Clinical practice guideline: Report on
the recommendations autism/pervasive
developmental disorder (Chap. 4). Retrieved
June 5, 2002, from http://www.health.state.ny.us/
nysdoh/eip/autism/ch4_pt4.htm
Park, R. L. (2003). The seven warning signs of
bogus science. Chronicle of Higher Education,
49(21), B20.
Pollock, N. (2000). Sensory integration.
Retrieved June 29, 2003, from http://
canchild.interlynx.net/kc/KC2000-1.html
Scheuermann, B., & Evans, W. (1997).
Hippocrates was right: Do no harm ethics in
the selection of interventions. Beyond Behavior,
8, 18-22. Retrieved July 18, 2003, from
http://www.ccbd.net/byondbehavior/
issue.cfm?BBID=20
74
J. Stephenson
Shaw, S. R. (2002). A school psychologist
investigates sensory integration therapy:
Promise, possibility, and the art of placebo.
NASP Communique, 31. Retrieved June
17, 2003, from http://www.nasponline.org/
publications/cq312si.html
Simpson, R. L. (1995). Children and youth with
autism in an age of reform: A perspective on
current issues. Behavioral Disorders, 21, 7-20.
Stephenson, J. (2002). Characterization of
multisensory environments: Why do teachers
use them? Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 15, 73-90.
United Cerebral Palsy (1995). Conductive
Education: An overview, 9/1995. Retrieved
July 1, 2003, from http://www.ucpa.org/ucp_
generaldoc.cfm/1/4/24/24-6608/142
United Cerebral Palsy (1997). Conductive
Education: Update, 9/1997. Retrieved July
1, 2003, from http://www.ucpa.org/ucp_
printdoc.cfm/1/4/24/24-6608/99
Vanderbilt Children’s Hospital (2003).
Frequently asked questions. Retrieved June
29, 2003, from http://www.vanderbiltchildren
s.com/interior.php?mid=990
Westling, D. L., & Fox, L. (2000). Teaching
students with severe disabilities (2nd ed.). NJ:
Merrill.
Worrall, R. S. (1990). Detecting health fraud
in the fi eld of learning disabilities. Journal of
Learning Disabilities, 23, 207-212.

http://www.aspect.org.au/publications/ControversialPractices.pdf.